Aularia 2013 02 by Aularia

Vol. 2(2) Julio, 2013. Revista Aularia. El país de las aulas. ISSN: 2253-7937 Grupo Comunicar (España).

MANCHETA

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Aularia Aularia, revista digital, pretende ser un espacio abierto a todas las posibilidades educativas y comunicativas, que tengan que ver con la educomunicación, desde su vertiente más práctica y lo que ésta entraña necesariamente de reflexión y teoría. Su filosofía de trabajo se inspira en los principios de la educomunicación, la educación y la comunicación, la educación permanente, para todas las etapas de la vida, formal y no formal, infantil, personas adultas, universitarias, jóvenes o niños, para el profesorado, para quienes trabajen en la educación o en la animación sociocultural, y para la ciudadanía en general; tiene en cuenta to-

dos los medios de comunicación, desde la oralidad primaria hasta los últimos avances mediáticos en comunicación, la alfabetización mediática y la educación en medios. Aularia propone la búsqueda de una didáctica más motivadora y creativa, tanto en los medios de comunicación de masas y redes sociales como en los sistemas educativos, en la que tuvieran cabida todos los elementos interesantes de la sociedad, las noticias, la reflexión, el debate, los recursos variados, desde el cómic, el cine, hasta los últimos avances tecnológicos, las redes sociales….

Las secciones de Aularia digital 1. Editorial/editoriales/presentación. II.Temas para el debate. Un tema o tópico se presenta a debate a varios expertos. III. Entrevistas. Entrevistas a expertos sobre temas ligados a la educomunicación. IV. Ideas, reflexiones y propuestas. Artículos de fondo, resultados de investigaciones, reflexiones de expertos, tanto en sus aspectos más teóricos como experimentales. V. Análisis de imágenes. Análisis de imágenes, fija o móvil, películas o cortometrajes, viñetas, historietas, cuadros u obras de arte, como sugerencias para realizar en las aulas o como experiencia ya realizada. VI. Experiencias/reportajes sobre acciones educomunicativas (incluye todos los niveles, formal y no formal, etc). En esta sec-

ción se muestran experiencias de comunicación y educación desarrolladas tanto en la enseñanza formal como no formal, la escuela infantil y primaria o la universidad. Se procurara en ella el mayor espectro posible en el ámbito de la cultura y la enseñanza. VII. Comunicación intercultural. Analizar discursos audiovisuales que puedan empujar al ciudadano a desterrar representaciones marcadas por los estereotipos y las fronteras. VIII. Publicaciones. Libros, revistas, películas, páginas Web, CD, DVD, y todo tipo de publicaciones que puedan interesar. XIX. Plataformas. Congresos, encuentros, instituciones que apoyan la educomunicación. X. Relatos. Literatura, humor, poemas, fotografías explicadas, comic, historietas...

Organización Director Enrique Martínez-Salanova Director adjunto/Webmaster Manuel J. Martínez Muñoz Editor Grupo Comunicar/José Ignacio Aguaded Consejo de redacción Concepción Fernández Soto Ilda Peralta Ferreyra Elena Pedrosa Puertas Carmen Castro

Ángel Hernando Loly Rodríguez Mateo José Muñoz Santonja Rosario Medina Salguero Direcciones de sección Análisis de imágenes Elena Pedrosa Comunicación intercultural Concha Fernández Soto: Temas para el debate y Entrevistas: Enrique Martínez-Salanova

Experiencias educomunicativas en las aulas: Ilda Peralta Ferreyra Publicaciones: Rosario Medina Salguero Plataformas María Muñoz Vázquez Relatos Manuel González Mairena Revisión/evaluación Ilda Peralta Ferreyra Carmen Castro Loly Rodríguez Mateo José Muñoz Santonja

Ángel Hernando Correctores Ilda Peralta Ferreyra María Muñoz Vázquez Carmen Castro Loly Rodríguez Mateo Webmaster Manuel J. Martínez Muñoz Diseño Pablo Martínez-Salanova Peralta Ilustraciones y maquetas Enrique Mz-Salanova Sánchez y Pablo Mz-Salanova Peralta

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EDITORIALES

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LAS PROPUESTAS DE AULARIA

Informar, divulgar, dar a conocer, implicar, animar… EN EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN CAMBIAN VERTIGINOSAMENTE LAS PERSONAS Y SUS MODOS DE RELACIÓN

Enrique Martínez-Salanova Director de Aularia emsalanova@ono.com

«Divertido no es lo contrario de serio, es lo contrario de aburrido» Chesterton

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Cuando hace dos años el Grupo Comunicar decidió reflotar Aularia, que había sido en los años 80 del siglo XX un punto de referencia en el mundo de la educación, y recrearla de nuevo, on-line, nuestro interés como editores era establecer para la comunidad educomunicativa, comunicadores y educadores, un nuevo desafío. Ya nos habíamos dado cuenta de que, generalmente los profesionales de la educación y de la comunicación no escriben, salvo por motivos profesionales o con la idea de adquirir méritos académicos. Pensamos desde Aularia que es necesario que reflexionen sobre sus experiencias, las transmitan y difundan en forma de artículos, reportajes, fotografías, videos o dibujos, con el fin de dar a otros profesionales ideas y ánimos para que se embarquen en el mundo apasionante de la educomunicación. El interés de Aularia se manifiesta en varias propuestas, que aumentarán en el mismo recorrido de los hechos y a medida que surjan nuevas ideas y necesidades.

municación y educación interesantes y significativas, teorizar sobre ellas y dar pistas, sugerencias, ideas para que quienes quieran, las pongan en práctica. Aularia nació con espíritu de unir esfuerzos, de animar a la educomunicación, de presentar lo que se hace, ideas y resultados de personas que, en todas partes del mundo, se plantean la educomunicación en cualquiera de sus modos y variantes.También cabe en Aularia la divulgación científica, cuyo primer paso es la información responsable, aunque no tiene por qué ser aburrida ni carente de personalidad o de elementos didácticos. Sobre la relación entre información y divulgación se ha escrito y debatido hasta la saciedad. Se puede informar y formar al mismo tiempo pero, sobre todo, lo que plantea Aularia es que los criterios de publicación atiendan más a animar a la actividad, con lo que ello entraña de hacer ciencia, que a trasmitirla en formatos encorsetados y formales propuestos por y para las grandes elites de la publicación técnica o científica.

Primera propuesta: contenidos de calidad y actualidad Por ello, la primera propuesta que hicimos tenía que ver con los contenidos: publicar experiencias de co-

Segunda propuesta: actualidad tecnológica y conexiones en red La segunda propuesta, tiene que ver con la tecnología, que permite que todo esto se realice de forma

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dinámica, inmediata, para llevar a la red experiencias exige esfuerzo serio por parte de los autores de peny reflexiones de una forma activa, ágil, didáctica y en- sar y escribir literariamente sobre temas y aspectos tretenida. Aularia mezcla erudición y estética, refle- que normalmente se cuentan de forma erudita y plúmxión y humor, actualidad y rigor, nuevas tecnologías y bea. En los relatos de Aularia cabe el poema, la fotocomunicación humana y social.Al mismo tiempo, des- grafía, la fotografía explicada, el relato serio o irónico, de hace poco tiempo, admite comentarios y debates, humorístico o crítico. Caben los dibujos, las viñetas, promueve la controversia y el la historieta y cualquier elediálogo y anima a crear nuevos La capacidad de predicción mento que, dependiendo de la foros de discusión. Por ello Au- del futuro basada en las ex- creatividad de los autores, tenlaria se basa en una plataforma que ver con el marco eduperiencias personales y co- ga técnica dinámica, actual, con comunicativo en el que se buscadores múltiples, accesos lectivas es uno de los mueve Aularia. sencillos y conexiones y enla- distintivos más importantes La capacidad de predicción ces que permiten encontrar de la especie humana del futuro basándonos en las cualquier elemento de conteexperiencias personales y conido, relación, autor o título. El lectivas es uno de los distinformato digital on-line, aporta la inmediatez, la publi- tivos más importantes de la especie humana y sobre cación a tiempo real, el dinamismo, la participación y todo de los individuos creativos. La capacidad de crela automatización de muchos elementos. Llega a to- ar es la que va a defender a la sociedad de los podedos los rincones de inmediato y recibe de inmediato res fácticos, del poder de una sociedad consumista y opiniones y respuestas. del dominio de los mass media, educando a las personas en el espíritu crítico. Tercera propuesta: presentación didáctica En ocasiones, las revistas técnicas, suelen ser de cor- Quinta propuesta: actualidad digital En el último volumen se han incorporado varios elete muy tradicional en su estructura estética y en la presentación de los contenidos. Por esa razón, la ter- mentos técnicos de importancia. Uno es la posibilicera propuesta tiene que ver con la presentación «di- dad de los comentarios, que se pueden hacer en cada dáctica y periodística» de los trabajos. La estética, las artículo. Otro está asociado a los metagags, o palabras imágenes, los recuadros, los apoyos, claves informati- relacionadas, que se pueden buscar ya en todos los vas, tienen como misión hacer que lo publicado «se volúmenes editados. Esta forma mixta de ver las cosas, nos parece que lea» y, si es posible, anime a ser utilizado, compartido y experimentado. Además, hemos propuesto que las une el futuro de las publicaciones digitales con el preexperiencias se presenten como reportajes, se utili- sente de las revistas que se ajustan a una fecha dece la entrevista, haya abundancia de imágenes y enla- terminada. El acceso de todo el mundo en tiempo real, ces a lugares de interés y que el conjunto de Aularia el dinamismo a la hora de enviar originales y aceptarlos, la lectura rápida por parte de los autores y su llegue a los lectores y permita respuestas de ellos. posible corrección de errores, es una de las grandes Cuarta propuesta: creatividad e imagen aportaciones de Aularia. La cuarta propuesta es la creatividad, el humor, la El automatismo de la plataforma, permite los moliteratura y el relato «educomunicativo». Tal vez sea tores de búsqueda, el intercambio de la comunicación uno de los desafíos más importantes, y difíciles, pues y el dinamismo tecnológico necesario para liberar a

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los que hacemos Aularia de muchas de las servidum- cercanía, Internet nos permite acceder a documentos bres de otro tipo de revistas. originales de bibliotecas, entrar en museos, analizar Sexta propuesta: Trabajar la realidad con ori- obras de arte. Sin embargo la realidad no es la virtual, ginalidad y nuevos recursos ni las imágenes. La realidad hay que buscarla constanAularia quiere realidad, reflexión y experiencia, pre- temente a partir de los datos que poseamos, sean imásentada de forma original, didáctica y creativa. Huye, en genes reales o virtuales, documentos escritos o cola medida de lo posible, del estereotipo y de los cor- mentarios orales. La realidad debe ser «hablada», dice sés que, en ocasiones, exigen otras revistas. La origi- Lledó, desde el lenguaje del que hace imágenes, pinta nalidad, como decía Dewey, no está en lo fantástico, cuadros o realiza películas. sino en el nuevo uso de cosas conocidas. Somos originales cuando mediante procesos cognitivos logramos Séptima propuesta. Abrir nuevos cauces de dedescubrimientos o asociaciones singulares, individua- bate educomunicativo En el próximo volumen el Debate, nuevo hasta aholes, propias de uno mismo. Para ser original hay que esra en revistas especializadas, forzarse en resolver los proestá dedicado a Medios y coblemas por métodos propios, Para ser original nos esforsin buscar soluciones dadas, clizamos en resolver los proble- municación y salud, con participación de médicos de diverchés o estereotipos. sas especialidades de varios paPara ser original es necsario mas por métodos propios, estar al día, hay que poseer una sin buscar soluciones dadas, íses y con expertos en comunicación. Los hemos buscado, mente global, en la que se prac- clichés o estereotipos. les hemos hecho la propuesta tique tanto la reflexión reposay han aceptado. da como la reacción imprevisPara próximas ediciones estamos tomando contacta e intuitiva. La visión diferente de una misma realidad exige profundizar en esa realidad con datos y expe- to con fotoperiodistas reconocidos, para que expresen la importancia de su profesión, sus opiniones y diriencias propias. Cuando la revolución tecnológica entra en nues- ficultades, para que hablen de los marcos en los que se tras casas, en nuestras aulas, en nuestras empresas, apli- debe mover la ética profesional en el ámbito en el camos con el fin de defendernos, todos los mecanis- que ellos realizan su trabajo. Las próximas entrevistas que se publicarán tendrán mos de defensa posibles para no dejarnos apabullar. Para Lledó, el mayor prodigio de la revolución tecno- que ver con la ética periodística, y sobre varios temas, lógica –más bien ontológica- es haber empapado el ligados a la profesión periodística, a la ética de los memundo de idealidad, de imágenes, de visiones. No hay dios, a la participación en las redes sociales y a la eduque estar presente en los lugares para acceder a ellos. cación para la lectura crítica de los medios. El cine y la fotografía nos traen los mundos a nuestra

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FOTOS EXPLICADAS RELATOS

Montserrat Vargas Vergara Profesora de la Universidad de Cádiz montse.vargas@uca.es

Requiem por la Universidad. Km 3 de la carretera CA-32, desde El Puerto de Santa María hacia Puerto Real (Cádiz). Foto de la autora. No es un montaje; es la realidad con la que me topo a diario y que ahora cobra otro significado.Al ver el cartel, los pensamientos evocan tristeza ante la muerte de sueños, ilusiones y expectativas de estudiantes y docentes que, con vocación, llegan a la Facultad de Ciencias de la Educación para cumplir un sueño: ser educadores. Pienso en las familias que, con gran esfuerzo económico, intentan dar a sus hijos unos estudios universitarios que quizás ellos no pudieron tener. Pienso en los mayores que buscan una segunda oportunidad para obtener su titulación universitaria. Se presupone que la Universidad es una fuente de conocimiento, investigación y construcción de saberes, desde la crítica y el respeto, haciendo uso de la libertad de pensamiento para formar a personas responsables y democráticas; que obedece a los principios de igualdad y no discriminación, abierta a la diversidad y con un claro objetivo de servicio a la sociedad. En la realidad, vemos como muchos de estos principios van quedando sepultados convirtiendo a la Universidad en un cementerio de ilusiones, donde los estudiantes no alcanzan sus expectativas de formación y a los docentes se nos calla la boca con recriminaciones como: «Lo que no es de recibo es que te erijas en exégeta de la normativa», cuando tratamos de que se respeten los derechos de los estudiantes. Muy al contrario de lo que cabría esperar, algunos responsables de la gestión universitaria recriminan todo aquello que les contradice, recurriendo a la tiranía para imponer sus propios criterios. Entre las recientes protestas universitarias, echo en falta la inclusión del grave problema que supone la asistencia obligatoria a clase para aquellas personas con cargas familiares o laborales, que pueden verse privadas del derecho a ser evaluadas. Es inaudito atribuir dicha obligatoriedad al Plan Bolonia, cuando tras realizar mi Tesis Doctoral sobre el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no he encontrado ninguna referencia al respecto. Muy al contrario, propone una educación a lo largo de la vida como una de sus prioridades. Resulta evidente que no hay metodología ni principio pedagógico capaz de conducir al estudiante universitario hacia un aprendizaje significativo, si éste se niega a aprender. Por lo tanto, la asistencia obligada a clase se convierte en inútil, incoherente e innecesaria, llenando las aulas de estudiantes «de cuerpo presente y mente ausente». Además, hay dos asuntos que en sí mismos deberían invalidar esta medida: la posibilidad de matriculación con el curso muy avanzado – y la consiguiente pérdida de clases–, y la dispensa de la asistencia obligatoria para los repetidores, que pagan por segunda vez su matrícula. ¿Acaso pretendemos que solo estudien quienes puedan permitírselo? Vivamos lo más dignamente este duelo, con la esperanza de que la sensatez, solidaridad y responsabilidad social, entre otros, permitan la resurrección de los valores y principios de aprendizaje e investigación de la Universidad. No obstante, los profesores vocacionales e incondicionales - la mayoría- seguiremos luchando por todos aquellos estudiantes que muestren interés, aun a costa de un esfuerzo personal no evaluable; porque la educación es una cuestión de vocación, que cuando existe no puede destruirse y cuando no la hay, no se puede construir.

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APUESTA DE AULARIA POR EL CAMINO DE ANIMAR A LA EXPERIENCIA

La experiencia es la madre de la ciencia LO QUE SE REALIZA EN LAS AULAS, EN LOS PLATÓS, EN EL INMENSO MUNDO DE LA COMUNICACIÓN Y QUE MERECE SER CONOCIDO

Ilda Peralta Ferreyra Coordinadora de la sección «Experiencias», de Aularia ildaperalta@ono.com

«La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede» Aldous Huxley (1894-1963) Novelista, ensayista y poeta inglés. ularia apuesta por contar, transmitir, difundir y animar a quienes, tanto en los medios de comunicación como en la comunicación pedagógica, quieren ejercer su función educadora. Por esa razón Aularia presenta experiencias realizadas tanto en los medios de comunicación social, cine, vídeo, redes sociales, prensa impresa u on-line, como en las aulas, de todos los niveles, en la educación llamada informal o en la familiar o cultural. No hay ciencia sin experiencia. La ciencia es el resultado de experiencias, organizadas, que se van a cumulando a través de los años y los siglos. Experiencias, investigaciones, teorizaciones, en las que nos basamos para hacer nuevas experiencias, teorizar sobre ellas, investigar sobre ellas y poco a poco, construir la ciencia. El debate en el que se centra esta situación lleva siglos en el mundo de la filosofía. La tradición científica desvaloriza la «experiencia» como método para establecer conocimiento. La relega a caracterizarla solamente como el inicio del verdadero conocimiento, ya que establece que «Una experiencia será válida en la medida en que sea confirmable y, por eso mismo para la ciencia la dignidad de la experiencia radica en

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su reproducibilidad» (Gadamer H. G, 1997). Sin embargo, para Melich, 2002, «Toda teoría, todo conocimiento... están ineludiblemente contaminadas por nuestra experiencia, por la nuestra y por la de nuestros antepasados y contemporáneos que configuran la tradición simbólica en la que hemos nacido». La experiencia, para que pueda ser transformada en ciencia, debe ser analizada, transmitida, difundida y aplicada en otros contextos. Y por otra parte, es indudable que no es posible separar el aprendizaje de la experiencia. Para trasmitir la experiencia, y que pueda ser extrapolable, en condiciones contextuales diferentes, necesitamos del lenguaje en todas sus formas.Aularia intenta que este lenguaje, el de la experiencia, sea plural, mixto, variopinto, didáctico, en el que se conjugen disciplinas, métodos, modelos y formas de comunicación diferentes. Paulo Freire afirma que nadie educa a nadie, que no se aprende en solitario, que las personas aprenden a través de lo que el mundo y la sociedad va aportando, «enseñar no es transferir conocimiento, sí es establecer las posibilidades para su producción y su construcción».

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Experiencias en este volumen Las experiencias que ha publicado Aularia en este volumen, son variadas en su ámbito de actuación, características, y país de procedencia. Podemos encontrar proyectos europeos: «In other words», que nos cuenta la construcción de un observatorio europeo para la prevención de las actitudes discriminatorias, sin omitir dificultades, o las actividades de Centro audiovisual de Lieja, Bélgica, relatadas por su director, Michel Clarembaux, amigo y colaborador desde siempre en nuestras actividades. Hay dos experiencias de vídeo en las aulas, las dos de España, una en Ciudad Real, en la que el profesor Antonio Galán narra cómo se hizo el cortometraje Le Boss, que comenzó para dar clase de francés y se fue convirtiendo, sin olvidar su principal objetivo, en clase de filosofía y comportamiento; la otra, llega desde Almería, relatada por el profesor Joaquín Aguirre López, sobre cómo hacer un cortometraje en clase de lengua y no desfallecer en el intento, con el fin de animar a la lectura, entremezclando ficción y realidad, efectos especiales y textos. Una interesante experiencia de aula, ha llegado desde Marruecos, de Tánger, en la que la profesora María Amparo Rodrigo Mateu expone en forma de reportaje sus experiencias para lograr la ciudadanía activa por medio de la explotación de sinergias en el aula, la cooperación, el diálogo y la comunicación, con actividades que van de lo virtual, relacionándose con otros mundos, culturas y comunidades de aprendizaje en lugares remotos, a lo presencial.

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Recomendaciones y sugerencias Desde Aularia recomendamos, cuando se presenten experiencias, en primer lugar que puedan ser de interés, que tengan contenido y se desarrollen de manera fundamentada, que se redacten con cierta agilidad literaria, es conveniente huir de presentar simplemente esquemas, o cuadros sinópticos, a no ser que sirvan como elemento complementario de comprensión. Proponemos el reportaje como estilo periodístico en el que caben todos los demás, la entrevista, la opinión, la información, la imagen, el relato… Aularia da mucha importancia a la imagen, a refrendar con fotos o ilustraciones lo que se hace. Que sean de buena calidad, que ayuden a entender lo que se cuenta, que permitan una mayor comprensión del texto y que acrediten icónicamente lo que han sido las actividades. Recomendamos también desde Aularia la opinión de quienes han participado en las experiencias, ya sean alumnos, actores, periodistas, espectadores. Por medio de entrevistas muy breves, a las que deben acompañar las fotografías de los entrevistados. Bibliografía Gadamer, H.G,Verdad y Método, Salamanca, Sígueme, 1997, pag.421. Citado por Melich, J. C. Experiencia en Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder 2002, pag 67. Melich, J. C. Experiencia en Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder 2002, pag. 76

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BRASIL. PROGRAMA DE EXTENSÃO MEIOS, DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

Meios: educação e comunicação a serviço da sociedade e do meio ambiente Felipe G. Guimarães Saldanha Estudante de graduação do Curso de Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo da UFU fgsaldanha@gmail.com

Dayane Nogueira de Almeida

presente artigo mostra como foi idealizado e tem sido implantado o Programa de Extensão Meios, da Universidade Federal de Uberlândia. O texto apresenta um rápido histórico sobre os contextos educacional, comunicacional e socioambiental, que justificam a relevância da iniciativa, e faz uma breve apresentação dos estudos sobre a Educomunicação. Na sequência, aborda a criação do programa e apresenta o processo de definição dos objetivos e as primeiras iniciativas. Em seguida, o artigo aponta a formação de parcerias e os principais desafios enfrentados. Por fim, mostra as considerações sobre as ações já realizadas e os resultados esperados.

Introdução O Curso de Comunicação Social: habilitação em Jornalismo da UFU abriu sua primeira turma em 2009 e foi abrigado na Faculdade de Educação. Esta particularidade não se deu por acaso. A inter-relação entre as áreas de comunicação e educação foram consideradas desde a concepção da estrutura curricular. Prova disto é a presença da disciplina de Comunicação e Educação, ministrada já no primeiro semestre. Para potencializar a promoção de atividades educomunicativas que tivessem realização ou apoio do curso, tornava-se necessário desenvolver um mecanismo que pudesse concentrar pessoas, saberes e projetos relacionados à área. Nasceu assim, ainda em 2009, o Programa de Extensão Meios, registrado e apoiado pela Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (PROEX/UFU). Este artigo mostra o histórico de seu desenvolvimento, abordando desde o contexto que motivou sua criação até as expectativas sobre suas futuras ações.

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Estudante de graduação do Curso de Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo da UFU dayane.nogueiraa@yahoo.com.br

Adriana C. Omena dos Santos Doutora em Comunicação, professora do Curso de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo da UFU omena@faced.ufu.br

Mirna Tonus Doutora em Multimeios, professora do Curso de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo da UFU mirna@faced.ufu.br

Contexto educacional e comunicacional O «desencanto» com os ideais iluministas que sustentavam o pensamento moderno levou à formação de uma nova cultura, chamada de Pós-Modernidade. Para Soares (2009), o papel ocupado pela educação como mantenedora da ordem foi substituído pela comunicação. A hegemonia da razão deu lugar à busca pela retomada da sensibilidade. As escolas – centralizadoras, autorizadas e subordinadas ao Estado – perderam importância para a comunicação de massa – aberta, desrespeitosa e a serviço do público –, com a qual a população passou a se identificar mais.

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Surgimento de movimentos populares Nas décadas que antecederam a virada do milênio, tanto a educação quanto a comunicação precisaram se reinventar. Mais especificamente no Brasil, a principal motivação foi o surgimento de movimentos populares pela cidadania, a partir dos anos 1970. Exigiam que a primeira valorizasse mais a realidade – e menos as teorias – e que a segunda abrisse «mais espaço para a transmissão de mensagens de interesse menos mercantis e mais comunitários» (SOARES, 2009, p. 3). O mesmo autor afirma que, especialmente a partir da década de 1980, as O espectador é responsável ONGs, organizações não gopela construção das mensa- vernamentais, exerceram importante influência nesse gens e, a educação, perceprocesso, contribuindo para beu que seu papel passa de motivar o voluntariado. À transmissora a mediadora medida que se aproximaram da comunidade, fortaleceram a educação informal. Assim, surgia o campo para uma nova área, que nascia da inter-relação da comunicação com a educação, em um momento no qual ambas eram vistas pela sociedade como igualmente fundamentais para a formação do indivíduo: a educomunicação. Do lado dos educadores, a pergunta que inaugura esta aproximação é colocada por Guitiérrez (1996), citado por Soares (2000, p. 17): «Para que educar na era da informação?». A resposta passa pela readequação da escola ao novo contexto. Para Jacquinot, também citado por Soares (2009, p. 5), «a escola é uma instituição ao mesmo tempo educativa, social e política». Precisa, portanto, em primeiro lugar, superar os preconceitos embutidos pela sociedade: mais precisamente, que o ensino público está sucateado e o ensino particular está demasiadamente mercantilizado (uma das qualificações populares que pairam sobre as escolas privadas é que «preparam para o vestibular e não para a vida»). Em segundo lugar, recon-

hecer que os seus alunos estão impregnados de saber midiático, adquirido principalmente pela televisão, e que não está vinculado ao saber escolar. Professores Diante deste desafio, restam aos professores quatro opções: ignorar a influência dos meios, introduzilos sem a preocupação de explicá-los, explicá-los sem a preocupação de contextualizá-los ou utilizar a educomunicação. Esta última parte do fato de que os estudantes também estão levando novos conhecimentos à sala de aula. Portanto, não se trata mais de meramente transmitir-lhes conhecimentos. É preciso capacitá-los para entender o que estão recebendo: mediar essa apreensão de novos dados. O aluno, agora, é visualizado como protagonista. O mais importante não é simplesmente receber, mas construir o significado sobre a informação. Comunicadores Do lado dos comunicadores, foi preciso quebrar paradigmas. De acordo com Soares (2009), por volta dos anos 1940, reduzia-se o conhecimento à informação e a comunicação a um processo unidirecional, o que gerou ferrenhas críticas de sociólogos, especialmente dos ligados à escola de Frankfurt. Segundo Adorno e Horkheimer, citados por Crespo (2000), vinculados àquele grupo, a indústria cultural – termo cunhado porque os meios de comunicação em massa «funcionavam como uma verdadeira indústria de produtos culturais» (p. 206) – «tem como único objetivo a dependência e a alienação dos homens» (p. 207) e estimula o imobilismo. Só a partir de 1980 a comunicação reconheceu que o espectador também é responsável pela construção das mensagens e, de forma análoga ao que aconteceu com a educação, percebeu que seu papel passa de transmissora a mediadora. Isso se dá pela interação do receptor/coconstrutor com outros atores e com

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o contexto que o cerca. O boom tecnológico que ocorreu no fim do século XX fortaleceu esse cenário, disponibilizando ferramentas que, para Rodrigues (2009, p. 4), «devem ser usadas para melhorar a performance de todos». A autora alerta, entretanto, que «a tecnologia apenas contribui para a aprendizagem, mas não é a responsável por esse processo». Soares (2000, p. 19), citando Gomez, completa: «a comunicação é vista como um componente do processo educativo e não através do recorte do messianismo tecnológico». Pouco a pouco, surgiram linhas de pesquisa unindo a educação e a comunicação. Entre 1982 e 1984, no então Instituto Metodista de Ensino Superior, hoje UMESP (Universidade Metodista de São Paulo), Onésimo de Oliveira Cardoso coordenava uma linha de pesquisa denominada Comunicação e Educação, visando «à análise dos diferentes posicionamentos teóricos que tratam os fenômenos didático-pedagógicos à luz da comunicação e o desenvolvimento de princípios teóricos, com fundamentação prática» (MELO, 1983, p. 197).

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neologismo – até hoje estranhado por quem acredita que «toda comunicação deveria, por si mesma, ser adjetivada como comunicativa» – começou a ser utilizado, há cerca de duas décadas, era restrito ao sentido de identificar a educação para a comunicação, destinada a formar um senso crítico em relação à mídia. Hoje, já se consolida como «educação pela comunicação». Vale lembrar que esta, para Freire (1976), citado por Soares (2000), introduz o diálogo no processo educativo.

Uma nova cultura O surgimento de uma nova cultura, a partir de 1960, chamada pré-figurativa, em que pela primeira vez na história se reconhece que os adultos também podem aprender com os jovens, foi decisivo para consolidar o surgimento da educomunicação, pois, a partir desse momento, procuraram-se novos modelos pedagógicos em que «os adultos ensinem não o que os jovens devem aprender, mas como devem fazê-lo; e não como devem comprometer-se, mas qual é o valor do compromisso» (SOARES, 2000, p. 21). Esse pensamento é fundamental para que o proConvergência de objetivos fissional da nova área, o educomunicador, aceite um Com a convergência de objetivos entre os campos novo referencial para a relação educador-educando: da comunicação e da educação, torna-se possível des- o aluno pode ensinar ao mestre (principalmente a manipulação das novas tecnoloconstruir o argumento lançagias), os alunos podem ensinar do pelos críticos da nova inSe reconhece que os aduluns aos outros (principalmenter-relação, a saber, que amte confrontando seus pontos bos «jamais poderiam integrar- tos também podem aprende vista ou suas fontes de inse, sob a suspeita de estarem der com os jovens, decisivo formações ou suas soluções perdendo sua identidade e ra- o surgimento da educomupara o problema proposto, em zão de ser» (GARCIA apud nicação diálogo direto, por correio eleSOARES, 2000, p. 19). Finaltrônico ou fórum mediado) mente «a Educomunicação se apresenta com autonomia: tem filosofia própria, his- (SOARES, 2009, p. 10). De acordo com o autor, o reconhecimento públitória e reconhecimento da sociedade» (RODRIGUES, co da profissão de educomunicador aconteceu em ní2008, p. 2). Segundo Soares e Romanini (2008, s. p.), quando o vel nacional na conclusão do Fórum Mídia e Educa-

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ção, organizado em São Paulo, em 1999, que constatou «a emergência da inter-relação Comunicação-Educação como um novo campo de intervenção social». Mais de dez anos depois, verifica-se que, apesar de todo o progresso, ainda há muito a avançar na disseminação da educomunicação.

Contexto socioambiental A evolução do processo educomunicacional acompanhou de perto e se entrelaçou com o crescimento de outro movimento social de igual importância para o século XXI: a luta socioambiental. O rápido crescimento da população e a forte pressão sobre os recursos naturais causaram um desequilíbrio que coloca em risco a própria sobrevivência da humanidade. Como se pode constatar em Caixa (2008), a primeira mobilização em nível internacional sobre o assunto aconteceu na reunião política do Clube de Roma, em 1968, quando surgiu o conceito de produção sem poluição. Mais tarde, em 1972, foi redigida a Declaração de Estocolmo, reconhecendo a importância do meio ambiente na dimensão econômica. Em 1987, no Relatório Brundtland, também conhecido como «Nosso Futuro Comum», definiu-se o conceito de sustentabilidade, ou seja, «aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades» (COMISSÃO, 1991, p. 46). Desse momento em diante, várias outras reuniões aconteceram, como a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco92) e a Cúpula Mundial Sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+10), e muitos documentos foram elaborados, como a Agenda 21, o Protocolo de Kyoto, as Metas do Milênio e a Carta da Terra, todos com intenção de sensibilizar a comunidade mundial e traçar metas concretas para a conservação e recupera-

ção do ambiente. No Brasil, o ambientalismo ganhou força a partir de 1980. O Ministério do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente foi criado em 1985 e, no ano seguinte, foram fundados o Partido Verde e a ONG SOS Mata Atlântica. Também aconteceu o «Abraço à Lagoa», idealizado por Fernando Gabeira na campanha para governador do Rio de Janeiro, quando «milhares de pessoas deram-se as mãos em torno da Lagoa Rodrigo de Freitas, produzindo um dos momentos de maior força simbólica e plástica da cena política brasileira» (PERFIL, 2009). A Constituição de 1988 destaca-se abordando, pela primeira vez na história, o tema ambiental, dedicando a este o artigo 225, Capítulo VI, «Do Meio Ambiente»,Título VIII, Da ordem social: «Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações» (BRASIL, 1988, p. 112).

A criação do programa MEiOS Soares (2009), citando Peruzzo, mostra como as organizações não governamentais tiveram um importante papel no processo da educação não formal. Destaca também que em decorrência da ação das organizações sociais, à margem da Universidade e do sistema escolar formal, a união estratégica entre os campos da Comunicação e da Educação vem ensejando a emergência de um novo campo de intervenção social (SOARES, 2009, p. 2). Esse distanciamento do meio acadêmico começa a mudar em Uberlândia.A Universidade Federal de Uberlândia (UFU) desenvolve, desde 2009, o Programa de Extensão Educomunicação e Meio Ambiente (Meios). Trata-se de um trabalho dividido em etapas e eixos, prevendo ações de capacitação junto a professores,

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A iniciativa nasceu no curso de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo da Faculdade de Educação (FACED) e teve como uma de suas premissas dar continuidade ao Projeto Jogo Limpo, idealizado por Felipe Saldanha, aluno do curso, e desenvolvido no Meios O Meios surgiu do encontro de pessoas, ideias e município em parceria com a Organização para a Proprojetos. O nome do programa traz em si muito da teção Ambiental (OPA), desde 2006. O projeto perproposta de utilizar as ferramentas e os meios de co- mite que as crianças entrem em contato com a Edumunicação para trabalhar as questões de meio am- cação Socioambiental, através de atividades preparatórias com seus professores, biente em seu sentido mais amplo, ao abordar tudo o que A intenção é contribuir com utilização de materiais educativos e lúdicos, produções culcerca o ser vivo, que o ina sociedade em questões turais e comunicativas, realifluencia e que é indispensável zação de eventos com a tepara a sua sustentação. Estas relacionadas ao meio ammática da sustentabilidade e condições incluem solo, clima, biente, em suas diferentes acompanhamento de todas as recursos hídricos, ar, nutrien- vertentes ações. O Jogo Limpo foi apretes e os outros organismos, sentado a cerca de 100 escoalém do meio sociocultural e sua relação com os modelos de desenvolvimento ado- las e mais de 64 mil exemplares componentes dos kits tados pelo homem.A intenção é contribuir com a so- do projeto já foram distribuídos. As experiências reciedade em questões relacionadas ao meio ambiente, alizadas são compartilhadas no site www.opa.org.br/jogolimpo em suas diferentes vertentes, buscando formas de traA intenção do Meios é promover ações voltadas esbalhar com as situações contemporâneas através da Educação, da Comunicação e da ação conjunta entre pecificamente aos alunos das escolas selecionadas e Universidade, Poder Público e Instituições Públicas e à comunidade como um todo, mediante parcerias que Privadas. permitam complementar a entrega de kits do Jogo Na abordagem defendida pelo Programa Meios, o Limpo às escolas parceiras e realizar um programa de meio ambiente não é constituído apenas pelo meio TV, para apresentar ações de educação ambiental e físico e biológico, mas também pelo meio sociocultu- desenvolver trabalhos educomunicativos com temas ral. Tal compreensão permite um trabalho amplo, que transversais relacionados ao meio ambiente. localiza temas e situações que demandam reflexão e Todas as ações propostas têm como embasamenação, além de permitir atitudes que viabilizam envol- to a Educomunicação, termo relativamente novo, conver-se de maneira a oferecer aos indivíduos a possi- forme explicado anteriormente, que explicita uma junbilidade de pensar e agir nas comunidades locais, ten- ção da educação e da comunicação e se firma como do como foco sua integração sustentável no meio am- um novo campo de intervenção, em que se busca resbiente. Dada a interdisciplinaridade com outras áre- significar os movimentos comunicativos no âmbito da as do conhecimento, é necessário o envolvimento de educação. O Meios entende que as inter-relações covários segmentos da sociedade e da UFU, de manei- municação-educação estão presentes tanto em sira a garantir que esta proposta contribua para a cons- tuações educativas, formais ou não formais, quanto trução de sentidos novos, renovados e inter-relacio- em ações comunicativas específicas das nados à dinâmica da sociedade. Essa compreensão permite oferecer ao público enatividades junto a alunos do ensino básico, produção de conteúdo audiovisual e outros eventos voltados à comunidade em geral.

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volvido oportunidade para que, além de desenvolver uma leitura crítica da mídia, aprenda a expressar, com maior desenvoltura, o que pensa e sente sobre os mais variados temas relacionados à questão ambiental. Nesse sentido, o Meios utiliza eventos específicos, a leitura e a programação midiática para promover ações com proposta emancipatória, aquela que prepara o sujeito para pensar, desenvolver sua consciência e seu senso crítico.

Definições e primeiras atividades do programa O programa parte do princípio de que é necessário trabalhar questões ambientais e de cidadania por meio do desenvolvimento de ações educomunicacionais. Assim, propõe desenvolver, por meio de eventos, ações de leitura e cidadania e produção de conteúdo, o uso de meios de comunicação na conscientização dos direitos e deveres dos envolvidos, visando à mudança de atitude em relação aos temas abordados. Por meio dos seus diferentes projetos vinculados, o Meios tem os seguintes objetivos específicos: 1. Promover evento voltado ao consumo sustentável, à educação ambiental e ao direito do meio ambiente, para obtenção de parContemplando as necessicerias e de visibilidade junto dades e interfaces entre co- à sociedade, bem como formunicação e educação que talecer e dar continuidade ao Projeto Jogo Limpo; ocorrem ao abordar a temá2. Utilizar, nas escolas setica socioambiental lecionadas, o Kit do Projeto Jogo Limpo para trabalhar de maneira educomunicacional, na forma de temas transversais, diferentes abordagens para as questões ambientais; 3. Por meio de um eixo temático socioambiental, tornar os alunos capazes de: Adotar posturas responsáveis na escola, na comunidade e em casa, que levem a interações construti-

vas, justas e ambientalmente sustentáveis; Compreender a importância das parcerias entre escolas, empresas, ONGs e a comunidade em geral para atender as necessidades ambientais do planeta; 4. Observar a utilização e apropriação pelo público envolvido das possibilidades tecnológicas disponibilizadas nos projetos desenvolvidos; 5. Utilizar programa televisivo mensal para divulgar projetos bem-sucedidos de educomunicação voltados às questões ambientais, tendo como foco a educação ambiental da sociedade em geral; 6. Lançar um livro sobre projetos de Educomunicação voltados às questões ambientais, com os resultados das ações realizadas. É de extrema importância, para atender as particularidades do programa, o envolvimento da FACED e do curso de Pedagogia, também dessa faculdade, contemplando as necessidades e interfaces entre comunicação e educação que ocorrem ao abordar a temática socioambiental, e, ao mesmo tempo, contribuindo para a preparação dos discentes do curso em sua futura atuação profissional, uma vez que, ao trabalhar a educomunicação de forma prática, viabilizará a experimentação de alternativas metodológicas de ensino, pesquisa e extensão. Caráter multi e interdisciplinar Devido ao caráter multi e interdisciplinar das atividades constantes da proposta, as ações foram divididas em eixos ou frentes: 1. Evento de lançamento do programa, consolidado com a realização, em 11 de dezembro de 2009, do I Fórum de Educomunicação, Cidadania e Meio Ambiente, com a presença de Ismar de Oliveira Soares, doutor em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP); Lilian Lindoso, especialista em Comunicação e Meio Ambiente; Cleber Ferreira, especialista em Matemática; e Leila Ferreira, especialista em Filosofia e Sociologia; 2. Realização de curso para professores e atores sociais das comunidades escolares de Uberlândia, atra-

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vés do projeto «Educomunicação e meio ambiente: volvimento do programa, são previstas parcerias com preparação de líderes multiplicadores para desenvol- TVs públicas e comunitárias, entre elas a TV Univervimento de consciência e cultura sustentáveis». O ob- sitária, emissora da Fundação Rádio e Televisão Edujetivo principal é viabilizar mecanismos que promo- cativa de Uberlândia (RTU), que funciona no Campus vam o entendimento das noções de sustentabilida- Santa Mônica da UFU. 5. Evento/coquetel ao final do programa para o lande, a sensibilização para os problemas ambientais, bem como para um agir consciente, e a capacidade de exer- çamento de um livro com os resultados das ações de cer o protagonismo no tocante ao tema transversal Educomunicação voltadas às questões ambientais. Há de ressaltar-se que todas as ações têm impacdo meio ambiente; 3. Doação dos kits do Projeto Jogo Limpo, para que to social devido, principalmente, à disseminação de as escolas parcerias desenvolvam as ações com os alu- conhecimento e à ampliação de oportunidades edunos, incluindo quatro «livros-gibis» da Turma dos 5 Jo- cacionais. Esta é uma forma de contribuir para a invens, materiais paradidáticos elaborados no mesmo clusão de grupos sociais nas discussões voltadas às tamanho e formato que funcionam como ferramen- questões ambientais, permitindo uma efetiva interta para o Ensino Socioambiental e reforço para o ação do conhecimento e experiências acumuladas na aprendizado transdisciplinar. Em linguagem leve, agra- academia com o saber popular, além de propiciar ardável e acessível, estimulam a autocondução do alu- ticulação com organizações da sociedade, o que pode no e elevam sua autoestima. Os livros também se uti- viabilizar parcerias interinstitucionais futuras. lizam da afeição das crianças pelas histórias em quadrinhos como ponte para seu amadurecimento e des- Parcerias e desafios envolvimento em direção a novas linguagens. DVDs com vídeos educativos também integram os kits. A relevância do Meios está na possibilidade de sen4.Veiculação de programa televisivo mensal de edu- sibilização do público envolvido sobre seus direitos e comunicação ambiental, com duração de 30 minutos deveres, visando a mudanças de atitude em relação e previsão de reapresentação aos assuntos voltados ao meio no mesmo mês. A intenção é ambiente. Essa abordagem só Isto demanda um alto grau divulgar projetos bem-sucedipode ser concretizada, em dos de educação ambiental, de harmonia e diálogo entre maior ou menor grau, com a trabalhando com as agendas os envolvidos, além da gaefetivação de parcerias. azul (que aborda as questões rantia da obtenção de recurIsto demanda um alto grau da água e recursos hídricos), de harmonia e diálogo entre sos humanos e materiais verde (que aborda as questõos envolvidos, além da garanes das florestas) e marrom tia da obtenção de recursos (que aborda as questões da terra) ou com a Agenda humanos e materiais necessários. Devido a estes fa21 como um todo.Também são previstos espaços para tores, houve situações em que parte das ações do uma pequena entrevista com os responsáveis pelos programa teve de ser reconfigurada. Algumas foram projetos selecionados de cada edição e para a socie- realizadas de forma parcial, outras podem ser retodade oferecer denúncias de problemas ambientais, a madas em um momento oportuno e outras foram serem posteriormente abordados pelo programa.To- acrescentadas, tornando o Meios mais rico. das as atividades relacionadas a esta ação serão reaNeste último caso, enquadram-se os seguintes evenlizadas ou supervisionadas pelo corpo docente e dis- tos: oficina de Educomunicação, preparatória para a cente do curso de Jornalismo da UFU. Para o desen- I Conferência Municipal de Comunicação, realizada

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em 2009; blitz ecológica e plantio de mudas no Dia da Árvore de 2009, em parceria com Caixa Econômica Federal e Prefeitura de Uberlândia; e os Fóruns de Educomunicação, Meio Ambiente e Cidadania – a já citada primeira edição, em 2009, e a segunda edição, em 2010, que contou com a participação da jornalista ambiental Mônica Pinto, especialista em Mudanças Climáticas e Sequestro de Carbono pela Universidade Positivo. Dentro da instituição, o Meios dialoga com a área de pesquisa, tendo recebido contribuições do projeto «Comunicação, Educação e Questão ambiental: o uso da educomunicação, nas escolas estaduais e municipais de Uberlândia, para trabalhar o tema transversal do meio ambiente», desenvolvido entre os cursos de Comunicação Social e Pedagogia da UFU. O objetivo da iniciativa era selecionar e visitar os locais onde atividades educomunicativas são realizadas em Uberlândia, para coleta de dados, como planos de aula e materiais educomunicaOferta de uma educação cionais – parte do mapara lidar com os meios de terial foi obtida na Superintendência Regional comunicação, principalEnsino, vinculada à Semente em assuntos relacio- de cretaria de Educação do nados ao meio ambiente Estado de Minas Gerais, e aplicação de entrevistas e questionários com alunos, professores, coordenadores, diretores, equipe de apoio e comunidade no entorno das escolas, ainda em processo de obtenção de autorização dos órgãos responsáveis no âmbito estadual. Com isso, pretende-se mostrar as principais fraquezas e acertos da realização dessas atividades, apresentar resultados que desencadeiem mudanças positivas no processo de aprendizagem em relação ao uso da educomunicação e, então, colocar esse tema na agenda de preocupações da sociedade em geral, devido à sua importância.

Considerações finais Entre os resultados esperados para o programa, encontra-se a oferta, a todos os envolvidos, de uma educação para lidar com os meios de comunicação, principalmente em assuntos relacionados ao meio ambiente, de modo a permitir, além de crescimento intelectual, o aces-

so à cidadania, por meio de leituras e programação midiática que promovam ações com proposta emancipatória e preparem o sujeito para pensar e desenvolver sua consciência e senso crítico. Qualquer produto que venha a contribuir para a consolidação e melhora da proposta pedagógica e responsabilidade social dos cursos envolvidos pode ser considerado também um resultado esperado. Trata-se, na verdade, de uma forma de trabalhar a indissociabilidade entre ensino (com a geração de produtos específicos do curso), pesquisa (que alimentará teoricamente as ações propostas) e extensão (com as ações voltadas aos diferentes públicos da Universidade). Tendo em vista que os meios de comunicação tecnológicos se tornaram parte central da sociedade contemporânea, é interessante fomentar seu uso, inclusive nas propostas de educomunicação, tendo em vista as possibilidades que as novas mídias viabilizam do ponto de vista do acesso tecnológico. Neste sentido, é fundamental oferecer condições para o acesso à informação acerca de temas transversais como a questão ambiental. Cabe salientar que, por tratar-se de uma proposta interdisciplinar e relativamente nova para a região, poderá oferecer subsídios para uma análise mais aprofundada das políticas públicas de educomunicação em meio ambiente, da atuação dos meios de comunicação e da educação em tais políticas e da inter-relação dessas duas áreas do conhecimento. Assim, o programa é a forma de a Universidade e os cursos envolvidos buscarem maior contato com a realidade social e política da região. A intenção é obter, com as parcerias e publicações acerca dos resultados encontrados, maneiras de colocar na agenda de preocupações dos indivíduos e governos a importância de os projetos educativos estarem voltados não apenas ao acesso informacional e tecnológico, mas também ao oferecimento de possibilidades e conteúdos que venham a minimizar a dívida social, educacional e cultural junto à população, e que sejam notadamente eficientes do ponto de vista da educomunicação ambiental. Apesar de o curso de Comunicação Social da UFU ainda estar em fase de implantação, já existe na FACED um núcleo de extensão cujas propostas contemplam o tema abordado no Meios. Além da importância de o setor extensionista crescer para qualificar o curso, é preciso lem-

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brar que parte dos alunos costuma apresentar um perfil também voltado para esta área. Tal situação, somada ao fato de que o curso de Comunicação Social, pela sua tendência à prática, é essencialmente ligado à extensão, justifica a realização das ações e parcerias propostas como forma de atrair esses alunos e prepará-los para uma formação voltada à área, estimulando a compreensão das ações de educação no campo das Ciências da Comunicação, além de contribuir para que amadureçam e prossigam, no futuro, com atividades relacionadas. Vale lembrar que os alunos do Jornalismo podem e devem desenvolver a afinidade com a área educacional, o que será indispensável para a sua consolidação como profissionais, uma vez que «a função do jornalista nas sociedades democráticas se assemelharia em alguns pontos com a do educador, responsável por

impor certa claridade ao caos dos acontecimentos» (NEVEU, 2001 apud PEREIRA, 2006). Neste contexto, a implementação do Programa Meios permite, também, a discussão sobre a apropriação das informações disponibilizadas pela mídia e potencializadas pela modernização tecnológica, de maneira a viabilizar o acesso à cidadania. Será possível, assim, oferecer subsídio a novas experiências e políticas públicas voltadas às questões ambientais, bem como conscientizar a população e o governo sobre a importância de utilizar as novas tecnologias e o acesso à informação nas ações de preservação e conscientização, respeitando ao mesmo tempo o contexto sociocultural.

Referências ALMEIDA, Dayane Nogueira de. Investigando a educomunicação socioambiental em UBERLÂNDIA. Uberlândia: UFU, 2009. Plano de trabalho apresentado à Faculdade de Educação/FACED da Universidade Federal de Uberlândia/UFU, para desenvolvimento em parceria entre os cursos de Comunicação Social e Pedagogia e participação do Edital PROPP 005/2009 - PIBIC/Fapemig/UFU. BRASIL. Constituição (1988). Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1988. CAIXA ECONÔMICA FEDERAL. Curso Conhecendo a Responsabilidade Social Empresarial. [S.l.]: Universidade Corporativa Caixa, 2008. COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1991. CRESPO, Regina Aída. Cultura e Ideologia. In: TOMAZI, Nelson Dacio (coord.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000. DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1990. MELO, José Marques de. Da comunicação popular à popularização da ciência. In: Comunicação & Sociedade. São Paulo: Cortez/CNPq/IMS, jun. 1983, ano V, n. 9, p. 197.

PEREIRA, Fábio Henrique. Da responsabilidade social ao jornalismo de mercado: o jornalismo como profissão. BOCC - Biblioteca On-line de Ciências da Comunicação, 2004. Disponível em <http://www.bocc.ubi.pt/pag/pereira-fabio-responsabilidade-jornalista.html>. Acesso em 10 fev. 2006. PERFIL. Disponível em: <http://www.gabeira.com.br/fernandogabeira/perfil/>. Acesso em 12 mai. 2009. RODRIGUES, Gabriela F. É educomunicação? A descoberta do termo e de elementos educomunicativos. Disponível em <http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/>. Acesso em 10 nov. 2008. SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: um campo de mediações, in Comunicação & Educação, nº 23, set/dez 2000, p. 12-24. SOARES, Ismar de Oliveira. Uma educomunicação para a cidadania. Disponível em: <http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/>. Acesso em 04 mai. 2009. SOARES, Ismar de Oliveira; ROMANINI, Vinícius. A Educomunicação na luta pelo meio ambiente. O Estado de São Paulo. São Paulo, 28 out. 2008.

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VIÑETAS RELATOS

El petardo Huelva curritomartinez@yahoo.es

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ECUADOR. UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

Usabilidad de las herramientas TICs y aplicaciones tecnológicas en los Gabinetes de comunicación online LA EMPRESA DEBE RECONOCER LA COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL

Rosario Puertas Hidalgo Docente-Investigadora de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador rjpuertas@utpl.edu.ec

l gabinete de comunicación deja de lado el modelo de agente de prensa unidireccional y asimétrica para engancharse a la comunicación bidireccional que proporciona a los públicos interactuar con las instituciones. Sustituye a las salas de prensa virtuales que atienden, especialmente, las necesidades de los medios de comunicación, al incorporar nuevas formas de comunicación dirigida a otros sectores o públicos. Es fundamental diseñar un modelo de comunidad y definir la estrategia pensando en el usuario, sin saturarlo y basado en la política comunicacional. Para diseñar la estrategia Rodríguez, Bravo y Troncoso (2009: 73) recomiendan a las participar y conversar donde está el público objetivo; además responder a los comentarios y peticiones de información. La estrategia de contenido debe permitir: ser comentado, consumido y compartido fácilmente, consultado y localizado fácilmente, poder ser seguido mediante suscripción.

Karina Valarezo Gónzález Docente-Investigadora de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador kpvalarezo@utpl.edu.ec

Verónica Altamirano Benítez Docente-Investigadora de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador vpaltamirano@utpl.edu.ec

formación y la comunicación TIC´s brindan la oportunidad de formular estrategias, mensajes y actividades con mayor segmentación, especificidad, fluidez y eficacia, además de facilitar la comunicación desde y hacia la organización. El gabinete de comunicación se enIntroducción carga de la planificación, ejecución y evaluación de la política de comunicación El ejercicio de la comunicación organi- El gabinete de comunicade la organización, depende directamente zacional a través de los gabinetes de co- ción online reconoce la code los directivos de la empresa. Coormunicación online no busca un nuevo ca- municación bidireccional y dina las acciones de comunicación que nal de comunicación con públicos, a través deja de lado el modelo de fundamenten la identidad, imagen y rede la Internet, sino la consecución de un putación corporativa y la comunicación espacio de comunicación con característi- emisor de información uniinterna (Almansa. 2005). cas propias como: el grado de información direccional y asimétrica El gabinete deja de ser facilitador de y/o comunicación que se puede generar, el información para permitir a los públicos tiempo para la transmisión de los mensaobjetivos participar en la elaboración del mensaje (García Orojes y la interacción que se puede lograr en este espacio. El gabinete de comunicación online ofrece la posibilidad de sa. 2009, 27). Es un nuevo canal de comunicación con los públiconversar e interactuar, reconoce la comunicación bidireccio- cos, ocupa un espacio visible y privilegiado en la página web insnal y deja de lado el modelo de agente de prensa o emisor de in- titucional, y para el correcto diseño se debe analizar la usabiliformación unidireccional y asimétrica. Las tecnologías de la in- dad, accesibilidad y características propias del mensaje.

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La colaboración en la producción y generación de contenidos, el intercambio de información rápida, ágil y cómoda, el diálogo y la participación genera interactividad entre el usuario y la organización. La narración digital permite estructurar, interconectar e integrar la información, lo cual es posible gracias a la hipertextualidad, la multimedialidad e interactividad, en los cuales se incluye la actualización (García de Torres y Pau Amérigo, 2003; cit. en García Orosa. 2009, 60). El usuario controla, domina, maneja y conecta contenidos de una forma no lineal de participación e interLa narración digital permite acción. El nuevo lector-usuario es interconectar la informaactivo, dinámico, participatición, gracias a la hipertexvo e interactivo; prefiere cretualidad, la multimedialidad ar su propia experiencia, iny la interactividad vestiga, cambia, explora, elabora y publica sus propios contenidos, si el sitio web no le ofrece esta posibilidad lo abandona rápidamente e inicia una nueva búsqueda. Por lo tanto, al diseñar el gabinete de comunicación online se debe considerar las características del usuario: 1. Crear una interfaz de acceso a los contenidos para facilitar la navegación manteniendo la imagen corporativa, la paleta cromática y las fuentes. 2. Facilitar la accesibilidad en navegadores y sistemas operativos a través de contenido en formato

estándar. 3. Reforzar el mensaje estableciendo vínculos adecuados a través del hipertexto (1) e incluir elementos multimedia (2). 4. Definir apartados de periodicidades diferentes, sin embargo si ocurre una novedad debe subirse inmediatamente a la interfaz. Garcia Orosa (2009: 69) considera que los gabinetes de comunicación pueden conseguir que ciertos acontecimientos ocurran o vuelvan a ocurrir en el presente. Lectura en la red En este sentido la lectura en la red presenta las siguientes modalidades (Salaverría. 2003: 133 - 137): Rastreo: el lector actúa movido por una búsqueda específica de algún contenido y trata de hallarlo mediante una lectura superficial del ítem más destacado. Exploración: el lector pretende reconocer un territorio hipertextual amplio pero sin un objetivo informativo específico para hacerse una idea general de los contenidos y la estructura del conjunto. Búsqueda: el lector cuenta con un propósito informativo perfectamente definido y no está interesado por nada más, conoce la estructura del hipertexto por el que navega, de modo que sus movimientos los realizan con gran orientación y seguridad. Divagación o serendipia: es el desplazamiento sin rumbo en el que el placer de lectura proviene más

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del movimiento en sí que de la información efectiva- encontrar temas para reportajes, o complementar con videos, o fotografías para graficar. mente obtenida. García Orosa (2009: 72) señala que la red ofrece Los gabinetes de comunicación online trascienden una serie de instrumentos propios de la sala de pren- un sinnúmero de recursos que pueden ser aprovesa como: notas de prensa; presentaciones de balan- chados por las instituciones para dar un plus a los conces, informes o ruedas de prensa; dossier informati- tenidos generados en virtud de lograr personalizavo; fotografías de personas o sedes corporativas; re- ción y adecuación de los contenidos de los distintos sumen de prensa; bibliografías de directivos o res- destinatario: bases de datos; bitácoras o weblog; sisponsables de la organización; audiocomunicados y ví- tema de gestión de contenidos CMS; servicios ofimáticos en línea; lugares de aldeocomunicados; newsletter macenamiento de archivos; luo boletines electrónicos; emisión de vídeos en directo; re- La utilización de herramien- gares de gestión de archivos audiovisuales; calendario; aplivistas o informes especializa- tas de comunicación 2.0 caciones de geoubicación en dos; ruedas de prensa en línea; han transformado el modo la red, entre otros. acciones de ciberactivismo o en el que la gente entiende El gabinete de comunicación lobby digital, para convertirse online debe definir qué recuren sitios que pretenden al- y practica la comunicación sos para publicar contenidos canzar la interacción con los públicos de la organización; la integración de plata- para sus públicos, especialmente para los medios de formas, video, audio, fotografía, faculta la segmenta- comunicación. Los repositorios de información que ción y la colocación de mensajes únicos y coheren- se pueden incluir son: archivo, press kit, discursos y tes, la relación personalizada y por lo tanto el mayor conferencias, gestión de archivos audiovisuales, bases de datos y casos. y mejor control de resultados. Orihuela (2010: 323) señala que la utilización de herramientas de comunicación 2.0 han transformado el modo en el que la gente entiende y practica la comunicación, hasta tal punto que hoy resulta incomprensible e inaceptable cualquier modelo de comunicación que no incorpore de un modo efectivo, y no puramente nominal, a los usuarios y a su discurso.

Contenidos creados y gestionados por el gabinete Los gabinetes de comunicación online requieren utilizar estrategias dirigidas a nodos con mayor influencia en el público objetivo (García Orosa. 2009:128). Participar en asociaciones off line y on line, y crear grupos de networking. La red ofrece un sinnúmero de recursos que pueden ser aprovechados por las instituciones para dar un plus a los contenidos generados: Personalización y adecuación de los contenidos de los distintos destinatarios; la nota de prensa debe ofrecer mayor información, background, a través de otros soportes: hipertexto y multimedia; ofrecer «comunicados multimedia» para satisfacer la necesidad de los nuevos medios de comunicación online (García Orosa. 2009. 72). La actualidad no se reduce a los acontecimientos ocurridos en el momento presente, sino a los que el gabinete de comunicación que consigue que ocurran o vuelvan a ocurrir en el presente (García Orosa. 2009: 69). Al tener la información un flujo constante es importante señalar la fecha exacta en las que se produjeron los hechos y su última actualización (García Orosa. 2009: 73). Los recursos para generar y gestionar contenidos facilitan el trabajo de los medios de comunicación para

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Es fundamental la jerarquización de la información, resaltando aquellas que interesen al gabinete a través de agenda, glosarios, guías de uso de la sala de prensa, aplicaciones que permiten visitar virtualmente las instalaciones, contactos del responsable de un tema o del encargado de remitir información facilitará la ampliación o contrastación. La transmisión de información noticiable especializada y adecuada para cada medio, a través de las notas de prensa redactadas considerando las peculiaridades de la red, imágenes informativas de los hechos para facilitar la graficación de la noticia, widgets, backgrounds, bitácoras y CMS para gestionar los contenidos. Encuentros virtuales de los voceros de un tema

específico con el público objetivo, proponer temas para reportajes, transmisión en vivo de los eventos, y ofrecer entrevistas, reportajes y artículos de opinión generados desde el gabinete de comunicación. Tomando como base lo señalado, la comunicación organizacional a través de los gabinetes de comunicación online no busca un nuevo canal de comunicación con públicos a través de la Internet sino la consecución de un espacio de comunicación con características propias como: el grado de información y/o comunicación que se puede generar, el tiempo para la transmisión de los mensajes y la interacción que se puede lograr en este espacio.

Bibliografía Almansa, A. (2005). Relaciones Públicas y Gabinetes de Comunicación. Análisis, (32), 117-132. García Orosa, B.. (2009). Gabinetes de comunicación online. Claves para general información corporativa en la red. Zamora, España: Comunicación Social. (65-82) García Orosa, B., y Capón García, J. L. (2005). «Gabinetes online y redes sociales virtuales». En G. López García (Coor.), El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet. (197-228). España: Universidad de Valencia. Carrillo, M., Castillo, A., y Gómez, L. (2006). Las nuevas tecnologías al servicio de la comunicación empresarial. Marco teórico y resultados de la investigación empírica. Hologramática,VI, (4), 35-54. Castillo Esparcia,A. (2008). «Las Tecnologías de la Comunicación en el uso de las Relaciones Públicas». Ponencia presentada en el IX Congreso de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC). Grupo Temático 2: Comunicación Organizacional y Relaciones Públicas. 9 al 11 de octubre. Ciudad de MéxicoMéxico. Agrivalca R. Canelón S. (2011). Gestión de la Comunicación en la Organización: Identidad e Imagen corporativa. Ponencia presentada en el III Congreso InveCom 2011. GT 02: Identidad e Imagen Corporativa. 18 al 20 de mayo. Mérida-Venezuela. Notas 1. El hipertexto le facilita la creación de sistemas de escritura ramificados, que permiten enlazar, desarticular y fragmentar piezas textuales y/o audiovisuales 2 Elementos multimedia como: texto, fotografía, dibujo, gráficos fijos o en movimiento, sonidos, imágenes, bases de datos, programas ejecutables y elementos interactivos

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LA CREATIVIDAD NO ES ALGO QUE SURJA DE FORMA ESPONTÁNEA

La ley del mínimo esfuerzo CÓMO CONTRARRESTARLA EN LA ERA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Isidro Rodrigo de Diego Responsable de ADN de Master SA isidro.rodrigo@masterd.es

a ley del mínimo esfuerzo implica que ante dos opciones igualmente atractivas, el ser humano tiene tendencia a elegir de forma natural aquella que le supone menor gasto de energía. Aplicado a técnicas de generación de ideas (brainstorming, Ishikawa, mindmaps…) donde la mayoría de las veces no hay una recompensa clara y diferente para los participantes, esto supone que la cantidad y calidad de las aportaciones no será todo lo eficiente que se desearía. En el siguiente artículo el autor propone ideas para reforzar la actitud creativa previa a la aplicación de técnicas de generación de ideas, y reducir el impacto de la ley del mínimo esfuerzo.

Imaginemos la siguiente situación: nos sentamos en nuestro mullido sofá para ver nuestra película favorita, nos acurrucamos hasta las cejas en nuestra manta y, justo en ese momento, observamos que la tele tiene puesta una telenovela y el mando a distancia está al otro lado del salón, fuera de nuesro alcance. Sinceramente ¿qué es lo primero que nos viene a la mente? ¿Algo parecido a «cómo puedo lograr que el mando llegue hasta mí sin tener que levantarme»? ¿Miramos a un lado y a otro a ver si hay algún familiar cerca que nos lo traiga? Al final, muchas veces sacrificamos el mando y nos tragas el culebrón que están emitiendo porque «al fin y al cabo, es igual de interesante». Si has vivido algún momento como el anterior, seguro que ya has llegado a la siguiente conclusión: de

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forma natural, el ser humano tiende a elegir las opciones que le generan el menor gasto de energía. Las madres y padres de este mundo dicen a sus hijos que eso es aplicar «la ley del mínimo esfuerzo». El cerebro supone apenas un 2% del peso total de nuestro cuerpo, sin embargo su funcionamiento requiere por término medio un 20% de nuestro consumo metabólico en forma de glucosa (Clarke & Sokoloff, 1999)… Prácticamente lo mismo que consume nuestro cuerpo en un día relajado. La resolución de problemas complejos no parece requerir en cada neurona individual mayor actividad energética que otras tareas de menor esfuerzo mental (Messier, 2005 / Gibson, 2007), aunque lo cierto es que en tareas de fuerte com- Utilizamos buenos métodos ponente cognitivo (como las pero no hemos entrenado creativas) el número total de nuestro cerebro para romneuronas involucradas pueper su inercia natural al de ser espectacularmente más alto. Resumiendo, ¿cuán- ahorro energético. to cuesta generar una idea? ¡Tenemos que movilizar un montón de neuronas y desplegar un enorme sistema eléctrico y químico! Proporcionalmente, seguro que por mucho menos esfuerzo se han quedado en el camino muchas iniciativas empresariales. Si unimos la tendencia natural de nuestro cuerpo a ahorrar energía y el esfuerzo cerebral que supone generar ideas, comprendemos que la creatividad no es algo que salga de forma espontánea.

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Teniendo esto en cuenta… ¿Qué pasa cuando nos eligen para hacer un «brainstorming» que desbloquee un proyecto o nos meten en un grupo para buscar alguna novedosa técnica o proponer nuevos productos y servicios? ¿Cuántas ideas de tipo «eureka» salen en estas reuniones, con carácter general? Añadamos a esta situación la siguiente variable: la actitud hacia la tarea, que también influye en nuestra percepción subjetiva de fatiga mental. Muchas veces la baja cantidad de ideas que surgen al aplicar técnicas de creatividad provienen de olvidarnos de la existencia de la «ley del mínimo esfuerzo»: utilizamos el mejor método, pero no hemos entrenado nuestro cerebro para romper su inercia natural al ahorro energético. ¿Podemos entrenar nuestra «actitud creativa» (también la crítica)? Creemos que sí. Y además con trucos muy sencillos.

Lleva una vida activa Las personas que hacen deporte ¿son más creativas? Es un debate que todavía no tiene una respuesta clara. Lo que sí es cierto es que la literatura científica demuestra que la actividad física (hacer deporte, andar, bailar…) favorece el mantenimiento de un sistema circulatorio sano (Warburton, 2006) y este sistema es el encargado de llevar alimento a todos los organismos de nuestro cuerpo. Sí, el cerebro está incluido. Por tanto, es probable que mantener una vida activa no nos haga tener mejores ideas, pero mantiene nuestro cerebro alerta, activado y con el aporte energético necesario para el esfuerzo mental que requiere la creatividad.

ponente ¿cierto? ¡Pues atención! Es uno de los principales transmisores cerebrales implicados en los circuitos del placer y en la emoción placentera. ¿Me como un delicioso pastel? El cerebro suelta una inyección de dopamina; ¿sexo? Dopamina. Aunque la dopamina y el placer están relacionados en todos los seres humanos, aunque los estímulos que la desencadenan y la cantidad liberada difieren según las personas y las circunstancias. ¿Su expresión más universal? Casi siempre la misma: una sonrisa. Hemos consolidado tanto el circuito «inyección de dopamina – sonrisa» que… ¡Resulta que también funciona al revés! Esta técnica se conoce como «feedback inverso»: si nos obligamos a mostrar los gestos faciales apropiados, nuestro cerebro disparará la química correspondiente (Le Doux, 1999). Y la dopamina está implicada, entre otros, en los procesos de satisfacción personal, autoconfianza y seguridad en uno mismo ¿crees que nos pueden ayudar a generar ideas? Referente a esta técnica, un truco avanzado: si tu sonrisa dispara nuestros niveles de dopamina… ¡el efecto es mucho mayor cuando logramos hacer sonreír a otros!

Recarga tu energía Cualquier actividad en la que nos vemos involucrados utiliza nuestras reservas de glucosa, que, por cierto, son limitadas. Bajos niveles de glucosa están relacionados con falta de atención, menores niveles de autocontrol y una reducción generalizada de la eficiencia cognitiva.Aunque el cuerpo suele regularse de manera eficiente, no debemos descartar ayudarle ocasionalmente con un aporte extra en forma de bebida o comida azucarada.

Promueve el contacto físico

Antes de pensar, sonríe Esta foto es del Sr. Dopamina. No parece muy im-

En el oficio de la hostelería dicen que los camareros reciben propinas más elevadas cuando tocan levemente a los clientes (por ejemplo, en el hombro) mientras hablan con ellos. También en el mundo comercial se dice que la probabilidad de venta se incrementa cuando hay contacto físico. Evidentemente este tipo de trucos hay que promoverlos con cierta cautela, pues no todos los clientes son iguales. Sin embargo son ideas bastante extendidas ¿qué hay de cierto en ellas? Te presentamos otra de las herramientas del cerebro: la oxitocina. Esta hormona se libera, por ejemplo, cuando abrazamos o besamos a otra persona y facilita el compromiso, la confianza y la generosidad hacia otros (Morhenn, Park, Piper & Zak, 2008). En la próxima reunión para generar ideas, proponemos ponerse en fila india y dar treinta segundos de

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masajes en el cuello a las personas que están a uno y otro lado ¡Estamos convencidos que la sintonía creativa entre todos será mayor!

Uno de cada cien En lugar de explicar el último truco, lo vamos a demostrar con un ejemplo: proponemos que el lector tome una hoja en blanco y dibuje una casa cuando haya terminado, tome otra hoja y dibuje una casa diferente a la anterior. ¿Ya? Una nueva hoja… ¡Y el dibujo de otra casa diferente! ¿Ya está? Repitamos este proceso hasta tener diez casas en diez hojas ¿ha habido más creatividad en los primeros o en las últimos dibujos? Aunque podamos equivocarnos, creemos que no. Quienes hacen este ejercicio suelen dibujar una casa en dos dimensiones sencilla, a la que pueden añadir un pequeño adosado lateral, un edificio más alto, un rascacielos y (creyendo que aquí están siendo REALMENTE creativos) las siguientes veces dibujan un tipi indio, un iglú, una cabaña en el árbol… ¿Coincide con la experiencia personal? Este proceso es muy normal. Medimos nuestra creatividad según el grado en que nuestras nuevas creaciones se diferencian de nuestro primer «producto». Nosotros somos la referencia. Cuando son muy diferentes (por ejemplo, la casa y el iglú), la «ley del mínimo esfuerzo» gana fuerza y nos relajamos. Pensamos que nos hemos desmarcado cuando realmente lo único que hemos hecho es avanzar un poco ¿y si medimos nuestra creatividad comparando nuestras casas dibujadas con las que existen en la realidad? ¿Seguimos siendo tan creativos?

Conclusiones Cuando cambian las reglas de juego… ¿Somos capaces de reinventarnos? ¿Qué ha cambiado en tu vida en los últimos tres meses? Las cosas que han cambiado ¿Han venido impuestas o hemos tomado nosotros la decisión consciente y controlada? Antes de usar cualquier método para generar ide-

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as recordemos que la naturaleza juega en nuestra contra: tener ideas cuesta una energía que nuestro cerebro no está dispuesto a gastar de forma voluntaria. Es más cómodo y más natural dejarse llevar. Más allá de las técnicas que utilicemos para generar ideas, la creatividad es una actitud que se puede entrenar de la misma forma que entrenamos un músculo: con ejercicios sencillos y constancia. Estamos de acuerdo en que a veces el contexto nos pone las cosas difíciles, que no todo es actitud ni es controlable por nosotros.Al fin y al cabo, en esta vida quizás no seamos capaces de elegir los programas que ponen en la tele. Pero estamos seguros que al menos podemos tomar el mando a distancia y elegir con qué canal queremos disfrutar. Referencias Clarke, JB. & Sokoloff, L. (1999): «Circulation and energy metabolism of the brain». In: Basic neurochemistry, 6th ed. Choeiri, C., Staines, W. & Messier, C. (2005): «Glucose transporter plasticity during memory processing». Neuroscience. Nº 130. Gibson. E.L. (2007): «Carbohydrates and mental function: feeding or impeding the brain?» Nutrition Bulletin.Vol. 32 (pág. 71-83). Warburto, D., Nicol, C. & Bredin S. (2006): «Health benefits of physical activity: the evidence» CMAJ, Nº 14. LeDoux, J. (1999): El cerebro emocional. Barcelona: Ed. Planeta. Morhenn,V., Park, J., Piper, E. & Paul, J. (2008): «Monetary sacrifice among strangers is mediated by endogenous oxytocin release after physical contact». Evolution and Human Behavior Mag. Nº 29.

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POEMAS RELATOS

Poema visual

TV Teresa Suárez Domínguez Poeta teresasuarez76@hotmail.com

El poema visual «TV» nos habla de los riesgos que entran en casa a través de la televisión. Pasamos muchas/algunas horas al día escuchando, visualizando y estimulándonos a través de ella. Con este poema pretendo hacer una crítica a la TV actual, señalar la necesidad de una comunicación sin riesgo a intoxicarnos con agentes nocivos, eso quiere decir una información de calidad

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ECUADOR. UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

Principales actores en el establecimiento de la agenda setting SEGUIMIENTO A MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE TV, PRENSA Y DIGITALES

Diana Rivera Rogel Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la UTPL derivera@utpl.edu.ec

Ketty Calva Cabrera Becaria de Investigación en el Departamento de l presente artículo forma parte del proyecto de inCiencias de la Comunicación de la UTPL vestigación nacional denominado «Análisis de la agenkdcalva@utpl.edu.ec da setting en Ecuador» que contó con la participación de 66 estudiantes de Comunicación Social de la Modalidad Abierta de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) elementos permitieron conocer las bases que utilizan los medios y más de 15 docentes investigadores de este mismo centro de de Ecuador para organizar la estructura informativa de cada ediestudios. El objetivo fue conocer cómo los medios establecen su ción. Se agrupó a los medios de la siguiente forma: 27 digitales, 29 agenda y el tratamiento que brindan a las noticias publicadas día a día. Con este conocimiento se percibe a los medios desde un de prensa y 10 de televisión que corresponden a 61 de origen punto de vista diferente, a través del cual se pone de manifiesto ecuatoriano y 5 internacionales incluidos con el propósito de la crítica y la exigencia de calidad y veracidad en la información control y contraste. Se estableció como muestra a 12 medios de comunicación. Dique recibimos. El estudio se realizó, bajo la metodología análisis de conteni- gitales: Confirmado.net. El Ciudadano, Infórmate y punto y Cuendo, a través de una semana compuesta, del 16 de abril al 18 de ca Alcaldía. Televisivos: Ecuador TV, Teleamazonas, Ecuavisa y Temayo del 2012. Para recoger la información se utilizó una ficha lerama. Impresos: El Universo, El Telégrafo, El Comercio y El Merelaborada por la Universidad Santiago de Compostela y valida- curio. Las conclusiones que se muestran en este artículo están da al contexto ecuatoriano por un grupo de investigadores de la basadas en los resultados de la muestra. La investigación revela que los medios de comunicación del Universidad Técnica Particular de Loja. El uso en esta investigaEcuador de forma conjunta se ven dición del análisis de contenido es porque, rectamente relacionados con los temas según afirma Krippendorff (1997: 27) «ha llegado a ser un método científico capaz Se presentan resultados de políticos y hechos generales en los que de ofrecer inferencias a partir de datos 12 medios de comunicación mantienen estrecha relación con la audiencia; razón por la cual los tres gruesencialmente verbales, simbólicos o code Ecuador, cuatro de cada pos de medios enfocan sus publicaciomunicativos. Más allá de su continuo comsector: digitales, impresos nes en los asuntos nacionales generales, promiso con cuestiones psicológicas, sodejando en segundo plano el acontecer ciológicas y políticas sustanciales, en los úl- y televisivos. internacional, regional o local. timos ochenta años ha aumentado de forEs por esa razón que el análisis de dichas rutinas es básico para ma exponencial el interés por el uso de esta técnica y se ha proentender la lectura que los medios hacen del acontecer. Es en las curado establecer criterios adecuados de validez». La ficha comprende nueve apartados: identificación, origen de rutinas productivas, y no en otra parte, donde están dibujados la información, naturaleza de las fuentes y de los protagonistas, los factores que determinan la representación del acontecer identificación de los protagonistas de la información, estructura (Agudelo, 1996). de la información y formato de las noticias, tratamiento de los contenidos, enfoque, desequilibrios informativos y valores. Estos

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Teoría y particularidades de la agenda setting La agenda setting tiene sus orígenes en los años 60 en los Estados Unidos, cuando Bernard Cohen en 1963 busca la forma de explicar el cambio al que se someten los medios al buscar crear un ambiente en la audiencia, el que es resultado de sus publicaciones. Resume la idea central de este fenómeno al decir «la prensa no puede durante mucho tiempo tener éxito diciéndole a la gente qué tiene que pensar, pero sí en cambio diciéndole sobre qué tiene que pensar». (Vara, 2001: 30). Posterior a esta teoría otros autores se hacen notar en los orígenes del concepto de la agenda setting y es a través de la publicación de un artículo cuando La prensa no puede tener McCombs y Shaw enfatizan el término en 1972. (Vara, éxito diciéndole a la gente qué tiene que pensar, pero 2001: 31). El establecimiento de esta sí en cambio diciéndole agenda es la selección y jesobre qué tiene que pensar rarquización de noticias a publicar, también se encarga de desechar aquellos temas o sucesos que a su parecer no tienen relevancia o simplemente ya se ha dicho todo sobre ello. En este proceso de selección también se toma en cuenta la opinión pública; muchos de los temas seleccionados son los considerados de mayor importancia para la sociedad. Una de las formas para saber cuáles son estos temas es a través de los sondeos, los que son aplicados para detectar asuntos de interés público. En el ámbito latinoamericano existe un estudio que lo realiza el Observador de Medios de Comunicación de América Latina, en el año 2008, en 5 países de América del Sur, cuyos resultados apuntan: ¤ Colombia: durante el tiempo de monitoreo se notó que los medios de comunicación hablan principalmente del narcotráfico, la guerrilla y la relación de grupos políticos con la misma. ¤ Brasil: tienden a colocar como titulares a las versiones que ellos mismos consiguen, se detectó que los principales temas de publicación eran los relacionados con la corrupción, el gobierno, partidos políticos y entidades gubernamentales.

¤ Perú: se identificó libertad de prensa a diferencia de los demás países; refiriéndonos a temas políticos los medios han coincidido en cuanto a titulares pero no lo han hecho en el punto de vista y posición frente a un tema, es decir, con enfoques diferentes. ¤ Venezuela: un país que durante los últimos años presenta conflictos por cambios generados por el gobierno, a más de los constantes desacuerdos con los medios de comunicación, las publicaciones están en contra del presidente (a algunos medios les costó el cierre). Hay sucesos relacionados con la violación de los derechos de los ciudadanos y libertad de expresión. ¤ Ecuador: predomina el tema de la violación de derechos políticos y libertades civiles, vulnerabilidad de las instituciones democráticas y promoción de valores e instituciones de la democracia. Son los temas principales que tomaron en cuenta los medios para su agenda durante el monitoreo del observatorio de medios en el Ecuador. Este y otros estudios por parte de observatorios de medios se logran identificar en los últimos años; pero son pocos los que hacen el seguimiento completo a los medios de comunicación de un país. Escasas son las investigaciones que sobre el tema se han realizado en Ecuador. Existe un ensayo que realiza Fernando Checa, director del Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL), que se titula «Observatorios de medios: fortalecimiento de la libertad de expresión y reivindicación de derecho a la crítica», en el cual se habla del derecho a la información y a la comunicación, que crea y fortalece la ciudadanía.

Agenda setting en los medios de comunicación de Ecuador Es importante que los medios de comunicación al ser de cobertura nacional enfaticen en aquellos temas que más involucra a la audiencia, lo que permite a la misma sentirse en conexión y relacionada con los objetivos que persigue la empresa de comunicación. En cuanto a las prioridades que los medios brindan a determinados temas, los resultados muestran que la cobertura de la televisión se da principalmente en los asuntos políticos, seguido de los temas sociales y sucesos principales de la comunidad ecuatoriana (gráfico 1).

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En relación a los medios impresos y digitales los temas económicos forman parte de los tres principales con mayor cobertura (gráficos 2 y 3). En cuanto al origen de la información, los organismos o entidades públicas surgen como principales motores de la noticia en los tres sectores de medios. Lo que publican los medios el 50% es producto de las rutinas productivas, las que forman parte de la cotidianidad, siendo éstas las más desarrolladas y con mayor aporte en el establecimiento de la agenda (tabla 1), a su vez, de ellas surgen como temas principales los hechos políticos y generales que mantienen estrecha relación con la audiencia. Por su lado, el periodismo de investigación se ha tornado desfavorecido con un 18,6% de las publicaciones. Marcando la diferencia figuran los medios digitales quienes muestran el 35% de sus noticias como resultado de investigación. Se observa un nivel no muy gratificante del aporte investigativo de los medios, incluso las rutinas productivas con prácticas de indagación poseen poca participación. El uso de las fuentes dentro de una publicación logra el aire de credibilidad de la información, buscando que el receptor confíe en la veracidad del contenido transmitido. En todos los medios el 86% de formatos transmitidos poseen fuentes, lo que le da valor y objetividad a la noticia. El 31,3% de las fuentes son directas, es decir, que mantienen estrecha relación con el hecho, lo que pone de manifiesto que la selección de versiones se lleva a cabo con responsabilidad. Además de las fuentes directas, las más utilizadas por los medios son las profesionales, actuales, agencias, institucionales y gubernamentales; con estos resultados las principales fuentes que potencian la publicación son las que poseen características de mayor credibilidad y objetividad de una publicación. Los medios en general constituyen un papel fundamental en el comportamiento de la sociedad, es a través de ellos que los grupos sociales establecen sus ideologías y comportamientos frente a determinado hecho social en los que se ven estrechamente inmiscuidos. Otorgan a la audiencia la lista de temas de importancia y actualidad, en sí, son ellos los que deciden los eventos importantes en la sociedad y temas que deberían o no ser noticias.

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Gráfico 1. Tema de la noticia en medios televisivos (autoras)

Gráfico 2. Tema de la noticia en medios digitales (autoras)

Gráfico 3. Tema de la noticia en medios impresos (autoras)

Tabla 1. Origen de la noticia de los tres grupos de medios.

Los temas políticos y sociales son los más destacados, y surgen principalmente de organismos o entidades públicas Gráfico 4. Tipos de fuentes, medios impresos (autoras)

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Gráfico 5. Tipos de fuentes, medios digitales.

Gráfico 6. Tipos de fuentes - medios televisivos.

Fuente: autoras

Fuente: autoras Referencias bibliográficas: Agudelo, B. (1996): La influencia de las rutinas productivas en la construcción del acontecer nacional. El caso de Siglo 21, periódico de Guadalajara, México. Comunicación y sociedad. No. 28, DOI:(10002-10000 A). Alfonso, M. (2001). La influencia de los partidos políticos en la construcción de la agenda mediática y el rol de los periodistas como mediadores sociales. Aproximación teórico-práctica a las teorías de la agenda settingy de la agenda building. Pamplona: Facultad de Comunicación de Navarra. Krippendorff, K. (1997). Metodología de análisis de contenido.Teoría y práctica. Buenos Aires: Editorial Paidós, SAICF. Rodríguez, R. (2004). Teoría de la Agenda-Setting aplicación a la enseñanza universitaria, España: A.F. Alaminos. Villaruel, M.; Patroni, A.; Pineda, M.; Paulino, F. & Londoño, A., (2008). Observador de medios de comunicación en América Latina: prensa, ciudadanía y democracia en Brasil, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Buenos Aires-Argentina: Konrad Adenauer Stiftung. Habermas, J. (1981). Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública. Barcelona-España: Editorial Gustavo Gil.

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MATERIALES DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LA LENGUA

Itinerarios curriculares para lengua y matemáticas ligados a las tecnologías digitales EL PROFESOR PUEDE UTILIZARLOS SIN ESTAR CONECTADO A INTERNET

Mariano Real Pérez Asesoría del Ámbito científico del CEP de Sevilla mariano31415@gmail.com

stamos inmersos en una era digital. Como siempre, la escuela va a remolque del avance de la sociedad en esta nueva revolución. Sin embargo, en la última década las nuevas tecnologías han comenzado a entrar en las aulas, lo que debe llevar a un cambio de mentalidad y de metodología. Por eso, aparte de los ordenadores y pizarras digitales se necesitan materiales que signifiquen un nuevo enfoque educativo basado en los nuevos recursos. Durante el año 2011 hemos participado en la elaboración de materiales digitales, para utilizar en las aulas presenciales, desarrollados por el Ministerio de Educación. Esos materiales para Lengua y Matemáticas están a disposición libre de cualquier profesor que desee utilizarlos.

José Muñoz Santonja IES Macarena, Sevilla josemunozsantonja@hotmail.com

masiva de nuevas tecnologías digitales debía modificar la metodología de la enseñanza y el aprendizaje a todos los niveles. Sin embargo, la mera introducción del hardware por si sólo no era suficiente para modificar el espíritu educativo. Cuando a mediados de los años ochenta, comenzaron los medios a introducirse en la enseñanza a través del Programa Prensa Escuela, fue curioso que comenzaran a aparecer vídeos didácticos que reEscuela TIC 2.0 producían un libro de texto pero sobre la pantalla del televisor. Es indiscutible que el mundo de la educación en nuestro país Hoy día, si visitamos el gran almacén que es YouTube nos enconha sufrido un gran cambio en su enfoque en la última década, y tramos, al menos en nuestra especialidad, las matemáticas, mulno nos referimos a los constantes cambios legislativos a los que titud de vídeos que consisten en la reproducción visual de lo que puede verse en la pizarra, cuando no es nos tiene acostumbrados el Ministerio de una persona directamente escribiendo Educación. Desde que en el año 2002 la en una pizarra totalmente analógica. Junta de Extremadura apostó por la in- Durante el año 2011 Por ello, la filosofía del proyecto TIC corporación de las tecnologías digitales a hemos participado en la la educación, otras comunidades, respal- elaboración de materiales 2.0, incluía el dotar al alumnado y en especial al profesorado de una serie de redadas por el Ministerio de Educación, Culdigitales, para utilizar en cursos digitales que sirvieran para destura y Deporte, en la última etapa sociaarrollar ese espíritu. Las editoriales eslista, han desarrollado la Escuela Web 2.0 las aulas presenciales tán presentando una serie de libros didigitalizando las aulas, aunque en esta nueva época, ese desarrollo se ha ralentizado, cuando no eliminado gitales cuyo contenido didáctico es dudoso, cuando no directamente abominable, pues en muchas ocasiones se reduce a condirectamente. Esta nueva escuela digital no tenía como único objetivo mo- vertir el libro de papel en pdf y enlazar algunas páginas de Interdificar el aparataje a disposición del profesorado y del alumnado net, a veces de discutible calidad educativa. Igual que pasaba con los vídeos en los ochenta, el material dide las etapas no universitarias. Se proponía también un cambio de mentalidad y sobretodo de enfoque educativo. Si McLuhan gital para la enseñanza debe tener un enfoque totalmente difeplanteaba que «El medio es el mensaje», la incorporación casi rencia de lo que es el material analógico y en esa línea se han cre-

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Imagen 1. Portada de acceso al proyecto EDAD ado los materiales que queremos divulgar en estas líneas.

Materiales digitales abiertos al profesorado Desde hace años el MECD y algunas comunidades españolas están desarrollando materiales para el aula, bien para el aprendizaje del alumnado, o para el uso directo en el aula. Nos gustaría poner unos pocos ejemplos de lo realizado hasta el momento. Un proyecto desarrollado por el MECD a través del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado), antes ITE, ha sido la EDAD (Educación Digital A Distancia) en la que se han desarrollado materiales digitales para el nivel de secundaria en varias asignaturas. (Imagen 1) Su dirección de acceso es http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/ Estos materiales, como los restantes que vamos a ver, tienen la particularidad de estar abiertos al profesorado y pueden ser descargables de forma que el profesor pueda utilizarlos sin estar conectado a Internet. Estos materiales tienen la Anteriores a este proyecparticularidad de que pueto existen algunos otros diden ser descargables y ser rigidos a la enseñanza no universitaria y que presentan utilizados sin estar conecuna serie de actividades y tado a Internet. unidades didácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Nosotros el que más conocemos es el proyecto Descartes, que desarrolla aplicaciones matemáticas para los niveles desde Primaria hasta Bachillerato. Algunas de las actividades se encuentran incluso en inglés para ser utilizadas en la enseñanza bilingüe. Puede consultarse en

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/. Otro proyecto en la misma línea es el Proyecto Newton para desarrollar la física y química en secundaria, y su acceso es desde http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/580. Otro proyecto interesante en matemáticas y desarrollado por el antiguo ITE, es el llamado Proyecto Gauss, que muestra una serie de actividades para niveles no universitarios utilizando el programa de geometría dinámica Geogebra. Está ubicado en http://recursostic.educacion.es/gauss/web/. Varias comunidades autónomas comenzaron en el año 2008 a elaborar material digital para la enseñanza a distancia. Ese material es el que se utiliza, al menos en nuestra comunidad, para la enseñanza a distancia y semipresencial de adultos. Todo el material disponible se encuentra en el repositorio de Agrega y la Junta de Andalucía ha creado un lugar especial donde se localiza con facilidad. Está en la dirección http://www.juntadeandalucia.es/educacion/permanente/materiales/. La filosofía de esos materiales es el aprendizaje por medio de la realización de tareas y cada año se van incorporando tareas nuevas al banco de actividades. Este material, parte del cual hemos elaborado nosotros, está realizado con el programa gratuito ExeLearning y está a disposición del profesorado en distintos formatos. Es un material que responde a la exigencia de los actualmente llamados REA (Recursos educativos Abiertos) de forma que el profesorado puede utilizarlos y modificarlos. El programa ExeLearning es gratuito, es software libre y últimamente ha sido mejorado por el propio INTEF, y puede descargarse en la dirección https://forja.cenatic.es/frs/?group_id=197

Itinerarios curriculares ligados por tareas Entre los años 2011 y principios del 2012, el MECD a través del CeDeC (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios), dependiente del INTEF ha desarrollado materiales curriculares para el segundo ciclo de secundaria en las asignaturas de Lengua y Literatura y Matemáticas.Aunque las previsiones eran de realizar los cursos 3º y 4º, en este último para las dos opciones de matemáticas, el proyecto sólo ha desarrollado completamente los materiales de 3º de ESO. Los cambios en el Ministerio y las expectativas sobre cómo quedará el curso de 4º de ESO han hecho que el proyecto se haya parado en seco. Como todos los materiales antes citados, estos están licenciados bajo Licencia Creative Commons bync-sa, con reconocimiento de autoría y obligación de compartir con la misma licencia. Por tanto, cualquier profesor puede utilizarlos de forma gratuita y

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manipularlos. A los materiales se pueden acceder a través de la web para trabajar en línea o descargarlos desde el repositorio de AGREGA tanto en formato html, como directamente en archivos fuentes para que el profesor los manipule y adapte a sus necesidades, pudiendo incorporarlos posteriormente a una plataforma Moddle, si se dispone de ella en el centro educativo. Por su estructura y funcionamiento, pueden ser utilizados en cualquier plataforma de formación que cumpla los estándares internacionales: WebCT, BlackBoard, etc. Exactamente igual que ocurre con los materiales que se tienen para la enseñanza de adultos. Los materiales del CeDeC, tanto de Lengua y Literatura, como de Matemáticas están accesibles desde la página del propio CeDec, en la dirección siguiente. http://cedec.ite.educacion.es/index.php/es/descargade-contenidos Estos materiales están dirigidos a la enseñanza presencial, de forma que puedan ser trabajados en clase con los ultraportátiles o las aulas TIC y recogen los contenidos teóricos de las materias sin profundizar pues lo principal es el trabajo por tareas. Este enfoque significa un cambio metodológico importante pues el alumnado aprende realizando las tareas que se les presentan. Además, éstas están dirigidas al desarrollo de las competencias básicas en el alumnado e inciden directamente en la competencia «tratamiento de la información y competencia digital». Hay un cambio profundo en el aprendizaje del alumnado y en la forma en que éstos interactúan con los contenidos y llegan a asimilarlos, de forma que se sienten partícipes en la elaboración de muchos de ellos. La investigación, la búsqueda de información y la utilización

Imagen 2. Estructura de una unidad

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de las tecnologías de la información y la comunicación son destrezas que el alumnado deberá manejar en el desarrollo y resolución de cada una de las tareas que se proponen.

Contenidos curriculares La distribución de los materiales es la misma en ambos cursos (cuando se desarrollen) y en ambas materias. Vamos a dar una rápida idea del tipo de recursos podemos encontrar dentro del material. Todos los cursos están divididos en 12 unidades, que recogen el currículo oficial de la materia.Y cada una de las unidades tiene la misma estructura. (Imagen 2) En matemáticas se co- En matemáticas se inicia mienza con una historia inicon una historia en la que cial donde se presenta una situación relacionada con los se presenta una situación contenidos que se van a des- relacionada con los contearrollar en esa unidad. Lo nidos a desarrollar normal es que se presente alguna situación o algún personaje que en su quehacer cotidiano nos va a acompañar en la unidad. En los contenidos de Lengua hay sólo una historia inicial global de todos los contenidos. A la historia inicial sigue siempre una tarea inicial basada en esa historia para que los alumnos entren en contacto con el tema a desarrollar. Después vienen los contenidos del tema en los que se desarrollan los conceptos y actividades que se engloban dentro de esa unidad. Dentro de los contenidos existe una gran variedad de actividades entre las que el o la docente podrá seleccionar las que estime más interesantes y en las que el alumnado debe

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Imagen 3. Cuadro de texto

Imagen 4. Comprueba lo aprendido recurrir a todos los recursos que se ponen a su alcance para conseguir elaborar el producto final que se le solicita. Tras los contenidos aparece una tarea a realizar para comprobar si se han asimilado los conceptos agrupados en esa unidad. Con el fin de atender a la diversidad del aula, se completan las unidades con una de tarea refuerzo y otra de amEn Lengua hay sólo una his- pliación. En el caso de matetoria inicial global de todos máticas, en ambas, aparecen una serie de enlaces en los los contenidos a la que que se explican o repasan sigue siempre una tarea ini- conceptos vistos en los concial basada en esa historia tenidos de la unidad o que amplían lo visto en clase. Después se plantea una tarea adecuada a ese tipo de alumnado. En Lengua hay una diversidad de actividades interactivas para complemento de lo visto en los contenidos, muchas de ellas realizadas con el programa constructor, de la Junta de Extremadura. La unidad se complementa con un cuestionario de

preguntas tipo test para que el alumnado compruebe sus conocimientos.

Tipos de contenidos Realizar los materiales digitales con el programa ExeLearning tiene la ventaja de que se pueden incorporar muchos tipos de audiovisuales y muchas actividades interactivas.Veamos algunos ejemplos. 1). Párrafos de textos. En ellos se explican los conceptos y si sitúan los contextos en los que se trabaja. Suelen incluir textos y dibujos.También se incluyen a veces vídeos ilustrativos. (Imagen 3) 2). Comprueba lo aprendido. Son actividades para que las realice el alumno sobre los propios contenidos y que permiten su corrección inmediata. Existen de varios tipos: respuesta o selección múltiple, verdadero o falso, rellenar huecos, de lectura, etc. Dentro de estas opciones se incluiría la variedad de ejercicio resuelto en donde se pueden incluir pistas o desarrollos para llegar a la solución. (Imagen 4)

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3). Enlaces externos. Existen recuadros en los que aparecen enlaces a Internet, bien a páginas con material extra, vídeos, actividades manipulables para practicar, etc. (Imagen 5) 4). Animaciones y presentaciones. Son, en general, archivos en flash en los que el alumnado puede manipular algunas variables para ver como se comportan determinados elementos o presentaciones de diapositivas que se han exportado como archivos flash. 5).Actividades manipulativas. En matemáticas, los contenidos están llenos de actividades para que el alumnado manipule fácil y visualmente muchos conceptos. Podemos encontrar dentro de las unidades archivos de Descartes, Jclic, Geogebra, etc. (Imagen 6) 6).Tareas. Es el apartado más importante de los contenidos. El aprendizaje está basado en la realización de esas actividades, donde el alumnado debe aplicar los conocimientos y desarrollar sus competencias básicas, especialmente las digitales. Por ello, a veces el alumnado debe crear presentaciones o vídeos que sube a Internet y enlaza al blog del aula. (Imagen 7)

Imagen 5. Enlaces a páginas externas

Imagen 6. Applets manipulativos

Imagen 7. Ejemplo de tarea

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FOTOS EXPLICADAS RELATOS

Enrique Martínez-Salanova Director de Aularia emsalanova@ono.com

Joven paseando desnudo por Puerto Príncipe. EL PAÍS, enero de 2010. / CRISTÓBAL MANUEL Si alguna fotografía me ha impresionado en los últimos años es la de este retrato de un joven paseando desnudo por las calles de la capital de la isla de Haití, entre las ruinas en las quedó la ciudad. Destrucción, fatalismo, incapacidad, abandono, o tal vez un futuro en el que algo se podrá hacer. La foto la realizó el fotógrafo Cristóbal Manuel Sánchez, nacido en Almería en 1960 y que fue enviado por El País a cubrir el terremoto de Haití. Como afirma J.A. Unión en su reportaje «Devastación, silencio y soledad», en El País del 12 de abril de 2011, cada día, al terminar lo más urgente de la jornada de trabajo, el fotógrafo de EL PAÍS Cristóbal Manuel Sánchez se encaminaba hacia el centro de la ciudad. Era uno de los enviados especiales a Puerto Príncipe (Haití) y vagaba en busca de imágenes que pudieran transmitir la destrucción en la que había quedado sumido el país tras el terremoto que se produjo en enero de 2010. Cuando llevaba ya 20 días en la ciudad encontró la calle que buscaba y pensó: «Este es el lugar; si se me cruzara un personaje que terminara de contar la historia...». Y se cruzó. Era un hombre completamente desnudo que paseaba tranquilamente en mitad del caos. El jurado que le concedió el premio XXVIII Ortega y Gasset habla de «desolación», de una fotografía llena de «armonía y soledad», «en un entorno caótico y desesperanzado». Cristóbal Manuel Sánchez, Almería 1960. Estudió dibujo y pintura en la Escuela de Artes de Almería. En el 86 comenzó a trabajar para el diario EL PAIS como corresponsal desde Almería. En 1990 se trasladó a Madrid y comenzó a colaborar de forma habitual con la sección de fotografía. En 2000 entra a formar parte de la plantilla del periódico haciéndose cargo de la edición gráfica de TENTACIONES. Como redactor gráfico de EL PAIS ha cubierto todo tipo de acontecimientos locales, nacionales e internacionales.

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ARQUITECTURA Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

Impacto de las TICs en la estructura y arquitectura de los centros CONVENIENCIA DE ESTABLECER CAUCES O TERRITORIOS DE INTERCAMBIO ENTRE LOS PROPIOS DOCENTES Y LOS RESPONSABLES DEL DISEÑO DE LAS EDIFICACIONES

Manuel Fandos Igado Profesor de la UNIR manuel.fandos@unir.net

partir de una breve revisión en la evolución del espacio físico desde el punto de vista pedagógico y técnico, así como el repaso al estado actual teórico respecto al ámbito tecnológico, reflexionamos sobre el impacto de las características arquitectónicas en la organización, el confort y las tecnologías de la información y la comunicación en un centro educativo, así como la conveniencia de establecer cauces o territorios de intercambio entre los propios docentes y los responsables del diseño de las edificaciones dedicadas a la enseñanza, ya que la distribución de dichos espacios y las posibilidades de polivalencia de los mismos influyen, entre otros, sobre las posibilidades de organización y esta organización a su vez, correlaciona con la metodología, los estilos de enseñanza – aprendizaje y el grado de satisfacción de los usuarios.

Considering a brief review regarding the evolution of the space from a pedagogical and technical point of view, as well as a review on the actual theorical situation concerning technology, we reflect about the impact that the architectural features do on the organization, comfort and information and comunication technologies in an educational center, as well as the convenience to establish routes to share knowledge between teachers and those responsible on the design of educational buildings, because the spaces and their versality influence, among others, on the organization possibilities, and the organization correlates on the methodology, teaching - learning styles and satisfaction level of users.

1. Introducción Los estudiosos del tema de la arquitectura y la organización de los espacios mantienen un punto de partida en el que coinciden generalmente: «el medio construido influye en las actitudes y comportamientos de sus ocupantes», o, lo que es lo mis-

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María José Martínez Gracia Directora Gerente de «Kaleidos» fandos@arrakis.es

Juan Manuel Vélez Salinas Arquitecto Técnico e Ingeniero de Edificación jvelezsalinas@gmail.com

mo la configuración de los edificios refleja una serie de concepciones previas y a su vez, los edificios también configuran de alguna manera nuestra conducta (Suárez Palos, 1987). Santos Guerra (1993) defiende que el espacio es un importante factor educativo, su uso y significado tanto en su faceta socializadora como didáctica tienen diferentes significados porque, como otros elementos del sistema educativo, el espacio no es neutro. La concepción y la distribución del espacio escolar es la expresión de un modo de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido, la clase no es sólo un lugar físico, sino una entidad que viene configurada por los comportamientos que genera la organización y la puesta en práctica de la enseñanza (Sancho Gil, 1991). El espacio como instrumento didáctico y como lugar de comunicación y de convivencia correlaciona directamente con la organización escolar y didáctica y aunque las características físicas de los centros son estáticas no carecen de importancia porque su diseño, disposición y estructura terminan condicionando y ofreciendo una determinada concepción de lo escolar, casi

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del mismo modo que como ya defendía Vygostky (1995), el lenguaje condiciona la estructura del pensamiento. De lo que no cabe duda es que los procesos de enseñanza aprendizaje están entreverados de todo un cúmulo de elementos, situaciones, componentes, esquemas previos o posicionamientos de todo tipo que marcan en alguna medida los resultados. En las siguientes páginas vamos a hacer un somero repaso a cuestiones relativas a la arquitectura de los centros en relación, primero con el propio desarrollo psicopedagógico de los estudiantes, después con algunas cuestiones de orden técnico-arquitectónico y su evolución en la última centuria para llegar a poner sobre la mesa en un tercer momento la conveniencia de hacer una revisión profunda de las implicaciones que tiene el desarrollo tecnológico y la presencia de las TICs en los centros educativos.

2. Estado de la cuestión. Bases psicopedagógicas Bernal (2000) nos habla del avance pedagógico experimentado a primeros del siglo XX a raíz de la aparición de las escuelas al aire libre. Aunque nacieron con un fin social, produjeron «cambios en los enfoques metodológicos e incluso la introducción de nuevos criterios a la hora de seleccionar los contenidos en relación con la enseñanza de ciencias». En este sentido, Rosa Sensat, en 1914 puso en marcha la primera experiencia española. Pero si esa primera evolución pedagógica dependía del beneficio que el niño tenía del medio exterior, otros autores analizaron las bondades a partir de la evolución natural en el comportamiento del propio individuo. Santos González (2008) sugiere que el entorno escolar del niño debe ser diseñado para «corresponder con los estadios de desarrollo descritos por Piaget y Brunner», por lo que «psicólogos y arquitecHacer una revisión protos conjuntamente algo tenfunda de las implicaciones drán que decir[…]». En paque tiene la tecnología y la labras de Piaget (1991:24), «la del espacio práctipresencia de las TICs en los evolución co es enteramente solidaria centros educativos de la construcción de los objetos». Esto significaría que los arquitectos deberían proyectar unos espacios educativos coherentes con los estadios de sus futuros usuarios, pero, ¿se deben discriminar las áreas educativas de una escuela, en función del estadio de avance al que va destinado? Así parece entenderlo Muntañola (2000) cuando profundiza sobre el desarrollo en la concepción de lugares, estableciendo un modelo piagetiano de diseño arquitectónico similar a las distintas etapas evolutivas del individuo.

En este sentido contrastar si los espacios proyectados, ampliados o adaptados en los últimos años difieren según el estadio de desarrollo de sus usuarios, permitiría, en una primera instancia, saber la posición de los organismos públicos o instituciones privadas que los promueven. Por otro lado la psicología ambiental, que desde los años 60 estudia el comportamiento humano en relación con el medio ambiente ordenado y definido por el hombre, y por tanto no natural, acarrea una triple problemática variable sobre el ambiente natural, el ambiente artificial creado por el hombre y el ambiente social/conductual. En consecuencia la psicología ambiental permite establecer el lugar a partir del ambiente que se pretende. Seamon (1984), apela al genius loci romano y cómo las cualidades del ambiente natural se conjuntan para dar el carácter y estilo especial al lugar. Las personas, concluye, están unidas «por ataduras invisibles físicas, emocionales y ambientales». Gómez-Granell (2001) señala que hay dos representaciones entre los alumnos: una empírica, «constatar un hecho, sin buscar explicaciones», y otra que intenta «dar una explicación, o que va más allá de la descripción o la constatación de un fenómeno» cuestión que correlaciona con la lenta evolución (seis, ocho, 12-14 años y >14 años) planteados por Piaget donde se van adquiriendo relaciones lineales que desembocan en relaciones de interacción de la representación, y por tanto las aulas deberían facilitar ese proceso. Parra Ortiz (2009:155) refiere dos modelos que «conviven en el panorama educativo español: un modelo didáctico centrado en las tareas académicas, de orientación conductista[…]y como alternativa, un modelo didáctico centrado en el alumno, en sus intereses y en su disposición natural al aprendizaje», modelo que responde plenamente al paradigma actual. Dicho lo cual las dos representaciones de las que habla Gómez Granell podrían encontrar un espacio común en el momento presente considerando las posibilidades que ofrecen las TICs, actuando estas como elemento integrador abocado a una «representación más ecléctica».

3. Estado de la cuestión técnico– arquitectónica. Wong (2008) recuerda que los alemanes, gracias a la temprana experiencia en el siglo XVIII de la Escuela Nueva obtienen varias interesantes conclusiones arquitectónicas. Entre otras una decisión de diseño sobre la ventilación que daría origen a la elección de la entrada de luz por la izquierda. A principios del siglo XIX, comenta Viñao (2008) que tanto Institutos como Escuelas españolas «se ubicaron en edificios, por lo general, conventuales, procedentes de la desamortización eclesiástica.

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Otros[…]ocuparon edificios universitarios», por terapia junto con el aire puro de los bosques para lo que no se distinguirán entre sí. Es más, hay cierta combatir las enfermedades pulmonares». (Imagen 1) dificultad en distinguir escuelas de otros edificios doTras la posguerra, Wong (2008) afirma que se van tacionales, ya que, según Cantón (2007), «los centros asimilando las experiencias de Montessori, Decroly o y los cuarteles tenían similar estructura, fachadas y Dewey, y las aulas pierden la autonomía y se transdistribución[…]Es lo que se ha llamado eclecticismo forman en unidades funcionales. arquitectónico». En definitiva, para Ramírez (2009), lo que Europa va No será hasta el último cuarto del siglo XIX cuan- buscando en esa investigación y evolución de la ardo algunas ciudades españolas promuevan el mode- quitectura escolar es la de un espacio que no sólo lo escuela-aula y con el tiemtenga aulas donde aprender po, el patrón se fue cambianlas distintas materias, sino un do hacia el grupo escolar y más La arquitectura escolar es lugar de convivencia social, y tarde a la escuela graduada o un espacio que no sólo así los pasillos se dejan de ser a la escuela-colegio, salvo en tenga aulas donde aprender zonas de tránsito para que las zonas rurales; aunque es contenidos sino un lugar de puedan realizarse tantas activerdad que hubo otras providades como en las aulas, puestas educativas como las convivencia social cuestión imprescindible debicolonias urbanas estivales. Lo do a la climatología adversa. cierto es que el movimiento higienista y el institu- Algo que Toranzo (2007) se plantea cuando cierra su cionismo lograrían una regulación respecto a la cons- ensayo con dos interesantes preguntas: trucción de centros escolares. «¿Alcanza con sumar espacios a la escuela o se traWong (2008) señala que en Europa, en el primer ta de pensar diferente la manera de concebirlos y/o tercio del siglo XX se deja sentir la influencia de la Es- utilizarlos?» cuela al aire Libre (1930) que Duiker construye en «¿Es posible seguir pensando en el aula como esAmsterdam: aulas en forma de pentágono, con el pro- pacio principal o pedagógico, dejando los espacios abierfesor en un vértice y recibiendo los alumnos luz por tos es un lugar complementario o de apoyo?» todo los lados. Tiene cuatro plantas que sobre raEgido Gálvez (1995) nos dice que la Ley de Educasante, teniendo las tres superiores grandes terrazas, ción Primaria de 1945 española sobrecarga «las asigya que tal y como recuerda González (2011), sirven naturas consideradas formativas» y Santamaría (2012) «para aprovechar al máximo las radiaciones solares, suscribe que lo positivo de la ley fue la creación de pues no hay que olvidar que se consideraba la mejor «una escuela –entiéndase unidad escolar- por cada

Imagen 1. Duiker. Escuela al Aire Libre, Amsterdam (1930)

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250 habitantes, cuando hasta entonces la ratio había sido una cada quinientas», lo que implicará un aumento considerable de escuelas especialmente tras la aprobación de presupuestos del año 1953. Con el I Plan de Desarrollo (1964), se promueven en España aulas prefabricadas y en 1971 tras la aprobación de la educación general básica, se intenta dar respuesta a las tendencias pedagógicas de la enseñanza no graduada: flexibilidad en los agrupamientos, enseñanza personalizada, centro de recursos, etc. Uno de los principales proLa política de subvencioblemas que presenta la tec- nes españolas potencia el exnología es la pronta trarradio, cerrándose las escuelas rurales que no volveobsolescencia de todo rán a abrirse hasta los años aquello que no es actual. 80, periodo en el que se inician los cambios arquitectónicos cualitativos (concepción medioambiental del espacio y edificios escolares), la vinculación con su inmediato entorno (modificada con la entrada del ciberespacio en el aula, lo que conlleva un nuevo diseño para desarrollar el aula inteligente) y el aumento de m2/alumno. La LOGSE permite a cada profesor adaptar los currículos favoreciendo el desarrollo de capacidades y habilidades del alumnado. En la década de los 90, el RD 1004/1991, tercer título, especifica que «los centros deberán tener un patio de recreo susceptible de ser utilizado como pista polideportiva[…]un espacio cubierto para educación física y psicomotricidad en donde se incluirán espa-

cios para vestuarios, duchas y almacén. Por último, Santa Ana (2007) razona los escasos ejemplos existentes en la década del 2000 que proponen avances: algunos casos particulares promovidos en California o públicos en el Reino Unido, la escuela primaria en Hellerup (Dinamarca, 2002), que desarrolla «áreas hogar de 112 a 185 m2, divididas con mamparas, plataformas y anaqueles para modificarse de acuerdo a las necesidades pedagógicas del día». (Imagen 2)

4. Estado de la cuestión tecnológica Uno de los principales problemas es la pronta obsolescencia de todo aquello que no es actual. En este sentido Paul y Forey (2003) apuntan a que la ruptura y discontinuidad de la sociedad presente se debe a que su «aspecto esencial está constituido por una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y sin duda también de depreciación del conocimiento». Dada la rápida evolución de la ciencia y tecnología, aparecen comunidades de conocimiento cuya actividad principal es precisamente la innovación y sus fuentes son difusas, aumentando ese proceso de ruptura la aparición de las tecnologías de la información y comunicación que repercuten de diferentes maneras en el conocimiento: abundancia de la información, mayor número de interrelaciones, gestión de las bases de datos, nuevos modelos de comunicación e interacción así como los sistemas descentralizados, son algunos de los ejemplos.

Imagen 2. Imagen. Arkitema. Escuela de Hellerup (2002)

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El contenido indefinido y extenso de la información, del conocimiento, entraña un problema que afecta a la propia libertad. ¿Hasta dónde somos libres de indagar, y cuál es el momento apropiado para acotar una investigación en tiempo y fondo? Castells (2001) expone que «tanto Internet, como la libertad, sólo pueden vivir en las mentes y en los corazones de una sociedad libre, libre para todos, que modele sus instituciones políticas a imagen y semejanza de su práctica de libertad», pero se está refiriendo a la de la sociedad, no a la personal. Del mismo modo, Toranzo (2007) comenta una intención acotada ya en las fronteras de la institución educativa: «se trata de concebir al espacio-escuela como educador en sí mismo, generando espacios que inviten al movimiento, a la libertad y no a la quietud y al encierro. Espacios diseñados siguiendo una concepción definida de la educación y no diseñados por repetición, como si los espacios del pasado fueran apropiados para el presente, como si el concepto de la educación no se hubiese modificado y enriquecido». Infoestructuras y sus teorías Propone Picardo (2002) que un modo de interactuar informacionalmente en ese entorno pase por «crear una infoestructura, o una plataforma informacional», lo que permitiría: 1. Una biblioteca digital donde los alumnos acceden, administran y crean información utilizando además tecnologías de la información y comunicación, como los motores de búsqueda, el correo electrónico, las redes de trabajo o los espacios virtuales. 2. Una red con otros docentes para intercambiar opiniones, conocimientos, etc. También Picardo (2003) manifiesta que «[…]la informática social ha descubierto y ha descrito nuevos aportes, y uno de ellos son las mind tools[…]aplicaciones de software[…]los estudiantes deciden cómo organizar y representar su conocimiento, y también cómo interpretar los contenidos ofrecidos por docentes».

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Compatibilidad de tecnologías y educación La compatibilidad de las tecnologías y la educación la defiende Barraza Ozuna (2006) pues la informática desarrolla las cuatro teorías de aprendizaje conocidas: 1. Teoría de la Conversación, de Gordon Pask: el aprendizaje es un fenómeno social y un proceso dialéctico). 2.Teoría Constructivista, de Vygostky: el aprendizaje se construye por el individuo y es él quien decide su propia arquitectura. Son necesarios el pensamiento activo, la implicación en la experimentación y la resolución de problemas. 3.Teoría del Conocimiento Situado, de Young: relación activa entre un agente y su entorno, teniendo lugar el aprendizaje cuando el aprendiz es activo en un contexto instruccional complejo y real. 4.Teoría de la Acción Comunicativa, de Jürgen Ha«concebir al espacio-esbermas: relación comunicacional lingüística sustentada cuela como educador en sí en el rigor, la crítica y la ra- mismo, generando espacios cionalidad, impulsando la ex- que inviten al movimiento, a presión, el entendimiento y la libertad y no a la quietud» la coherencia. De igual forma, las tecnologías permiten poner en práctica el Desarrollo Cognitivo de Brunner, como sostiene Arias (2002), según la cual el desarrollo intelectual está determinado por una serie de adelantos tecnológicos en el uso de la mente, del que derivan consecuencias sociales, políticas y morales. Por otro lado, autores como Adiego, Asensio y Serrano (2004) sostienen que el propio sistema apoya «una educación que tiene que estar basada en las habilidades y conocimientos que demanda la sociedad de la información y que ha de ser entendida como proceso que tiende a aumentar las posibilidades de las personas de manejar información», lo que implica que se debe incluir en el currículo y en consecuencia adaptar los espacios a este nuevo arquetipo. No acaban aquí las consideraciones, el desarrollo

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tecnológico, de las tecnologías de la comunicación y la presencia cada vez más destacada de las «pantallas» ponen en evidencia la necesidad de determinadas infraestructuras: red eléctrica, cableados, redes inalámbricas (conectividad en general), persianas para oscurecer las salas, repetidores de señal … que han de ser consideradas cada vez más a la hora de construir las nuevas edificaciones (si es que son necesarias, reflexión que dejamos para otro momento) dedicadas a acoger a la comunidad educativa. Derivado de todo lo anterior, ¿cuáles son algunas de las consecuencias que resultan de esta situación y que los educadores hemos de tener presentes en el momento actual?

5. La nueva realidad Tiffin y Rajasingham (1997) sostienen que ante cada tipo de sociedad la escuela ha generado una solución organizativa, con medios, recursos y tecnologías educativas acordes a las necesidades, propósitos y características de la época. En la sociedad de la información y del conocimiento, «la incorporación de las en la que nos encontramos, TICs en según qué entornos las tecnologías ocupan un lugar destacado y en ese esorganizativos requeriría, pacio vital estamos con Beluna modificación estructu- trán (2005:98) en que «la inral en consonancia» corporación de las nuevas tecnologías en según qué entornos organizativos puede conducir a, o al menos requeriría, una modificación estructural en consonancia». En este mismo sentido se manifiesta Quintana (1999:128) cuando dice: «en todos los centros donde hay una o varias aulas de ordenadores se plantea una nueva necesidad, la de coordinar los flujos de trabajo en el centro para permitir un uso óptimo de los equipamientos, el establecimiento de una serie de criterios de prioridades en el acceso de los grupos de alumnos a estas aulas, y una planificación más cuidadosa de las actividades». Es evidente que los espacios físicos tienen un cier-

to protagonismo en la los procesos de enseñanza aprendizaje toda vez que terminan participando directa o indirectamente en cuestiones como los agrupamientos, la flexibilidad o la metodología. Del mismo modo, es evidente que la realidad actual de los centros cuenta con un nuevo elemento, nos referimos al protagonismo pujante que las tecnologías tienen en la actualidad. Así son más actuales que nunca las cuestiones que plantea Toranzo (2007) al evidenciar la necesidad de repensar la creación de nuevos espacios educativos o por el contrario, unas nuevas formas de utilizarlos, por un lado y, por otro reflexionar sobre si el aula debe ser considerado el espacio principal de educación o por el contrario, son el aula y el espacio común (pasillos, patios, etc.) espacios complementarios donde recibir la enseñanza (conocimiento y sociabilidad). Más aún, ¿qué infraestructuras necesita el centro educativo del futuro? Teniendo en cuenta la evolución que estamos viviendo del «learning» que ha dado paso al «e-learning» que a su vez está conduciéndonos al «m-learning», que, por su parte parece abocarse hacia el «u-leraning» (entendido éste como concepto que hace referencia al aprendizaje apoyado en la tecnología y que se puede realizar en cualquier momento y lugar) lo que supera, de alguna manera, el concepto de «m-learning» que parece más relacionado con una ‘simple’ metodología de enseñanza-aprendizaje a través de dispositivos móviles. Al final, volvemos sobre lo planteado al principio, el problema no es la tecnología utilizada, sino el uso pedagógico de la misma y en ello interviene muchos factores, la arquitectura, los espacios, los lugares y el uso que se haga de los mismos, también. Las tecnologías permiten ahora que el aprendizaje pueda darse en diferentes lugares, posibilita también que los discentes podamos desarrollar y mostrar todo tipo de habilidades de distintas maneras y al ritmo de cada uno, lo que sin duda, puede ser un elemento relevante desde el punto de vista del interés y la motivación de los mismos.Y no solo facilita, además, tareas de personalización, adaptación, control y seguimiento, sino que estas tecnologías están permitiendo

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un cambio de paradigma que paulatinamente se va im- dicional. En opinión de Jhonson y Lomas (2005), la poniendo, la escuela ya no es un centro donde reci- adopción de tecnologías siempre tiene influencia sobir conocimientos, sino que la nueva escuela es un lu- bre lo que acontece en clase. Para estos autores las gar donde compartirlo gracias a las posibilidades de tecnologías permiten a alumnos y profesores encondiálogo y colaboración existentes, que, además ponen trar nuevas formas de comunicación, colaboración e en cuestión la conceptualizainteracción. Por eso es nececión tradicional de los tiempos sario apostar más en espacios y los lugares, -incluso los es- Es imperioso cambiar el mode aprendizaje que en aulas. pacios- en los procesos edu- delo de enseñanza, del proEl sistema educativo tiene cativos. el reto de adaptarse a un nueceso tradicional de No cabe duda que hoy los vo modelo, cambiar el plantetransmisión, al de esfuerzo amiento de cómo generar espacios de aprendizaje deben ser pensados como un ecosis- es interactivo, colaborativo aprendizaje, el cómo comunitema interconectado y los educarse, el uso inadecuado que cadores debemos contemplar, cada vez más, que las hacen muchos centros educativos de las tecnologías actividades de aprendizaje ocurren en mayor pro- y revisar profundamente las necesidades de los usuaporción fuera de las aulas. rios y en todos estos factores la flexibilidad, la moviCuando se invierte en tecnología para los centros lidad y el trabajo colaborativo tienen un protagonisescolares es imperioso cambiar el modelo de ense- mo indudable. ñanza, ya no se trata del proceso tradicional de transConsideraciones, todas ellas que están dando lugar misión, ahora el esfuerzo es interactivo, colaborativo, a considerar el fenómeno de la «infoestructura» en de trabajo en grupo… y en demasiadas ocasiones los los centros, y, en nuestra opinión, todo esto tiene que ambientes con una estructura tradicional lo impi- tener su correlato en el diseño y construcción de los den. nuevos centros educativos. No es posible dotar a los centros de un modelo tecnológico y continuar funcionando de manera tra-

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APORTA HERRAMIENTAS DE TRABAJO ESCOLAR AL FUTURO MAESTRO MEDIANTE EL USO DE SERIES TELEVISIVAS INFANTILES

Propuestas didácticas resolutivas de conflictos en el aprendizaje colaborativo APLICACIONES PEDAGÓGICAS GENERATIVAS DESDE LA CULTURA VISUAL EN LA PELÍCULA ANIMADA, LOS «PINGÜINOS DE MADAGASCAR».

Amparo Alonso-Sanz Profesora del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de Alicante. amparo.alonso@ua.es

En este estudio se propone una preparación didáctica, durante la formación inicial del profesorado, enfocada desde la pedagogía generativa. El objetivo de la investigación consiste en ofrecer una estrategia educativa de aprovechamiento de los referentes de la Cultura Visual infantil. Por un lado para mejorar las destrezas de trabajo colaborativo del alumnado universitario, y así favorecer un aprendizaje más autónomo y horizontal. Y por otro lado, para aportar herramientas de trabajo escolar al futuro maestro. La metodología de estudio consistirá en el análisis de un capítulo de la serie de televisión «The Penguins of Madagascar» (Viacom International Inc., 2010) y su visionado fragmento a fragmento. Los resultados radican en propuestas didácticas resolutivas de los conflictos detectados en el trabajo colaborativo ante aspectos como: reparto de tareas, asignación de roles, liderazgo, flujos de comunicación, prevalencia de valores éticos, búsqueda de información, empleo de lemas, u objetivo común, entre otros.

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The present study proposes a generative-pedagogyinspired approach to didactic training during the initial teacher training period. Our research work is aimed at offering an educational strategy for the exploitation of children’s Visual Culture referents. On the one hand, it seeks to improve the collaborative work skills of university students, thus favoring a more autonomous and horizontal type of learning. And, on the other hand, it helps provide future teachers with schoolwork tools. The methodology followed in this study consists in the analysis of an episode from the series «The Penguins of Madagascar» (Viacom International Inc., 2010) after its fragment-by-fragment viewing. The results reflect didactic proposals meant to resolve the conflicts detected in cooperative work in relation to aspects such as task distribution, role assignment, leadership, communication flows, prevalence of ethical values, information search, use of mottoes, or the common aim, amongst others.

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1. Introducción La pedagogía generativa según Jörg (2004) se torna humanística al focalizar el interés en la construcción social de unos respecto a los otros, debido a las influencias recíprocas de las personas en interacción. Según Zyngier (2007, 2008) la pedagogía generativa percibe el compromiso del estudiante a través de una exploración y descubrimiento de intereses y experiencias en términos comunales y sociales (y no individuales) para la creación de una comunidad más democrática. En este sentido, para enseñar a los futuros maestros, durante su formación inicial, a aproximarse a los intereses y experiencias de los escolares, se hace uso de la Cultura Visual proveniente de series televisivas infantiles. Se proSe resalta, de entre estas pone una preparación diprácticas, la interacción so- dáctica enfocada desde la pegenerativa, buscancial, debido a las aplicacio- dagogía do en la Cultura Visual infantil nes pedagógicas que se referentes que sirvan a los pueden encontrar en ellas estudiantes de apoyo para controlar su propio aprendizaje. La televisión se dirige indistintamente al público infantil de todos los géneros, etnias, clases socioeconómicas y razas, y como afirma Mamur (2012) la producción visual determina la identidad cultural y la proveniente de los medios de masas supone una importante experiencia de aprendizaje para los niños y la gente joven. La Cultura Visual se encuentra inmersa en determinadas estructuras sociales, por tanto es lógico que las refleje y facilite su visualización. Este puede ser el caso, por ejemplo, de ciertas prácticas sociales que se manifiestan a través de las imágenes provenientes de la televisión, internet, la realidad virtual… Interesa resaltar, de entre estas prácticas, concretamente los sistemas de interacción social, debido a las aplicaciones pedagógicas que se pueden encontrar en ellos. Esta interacción social, en el contexto educativo, encuentra su culmen en los aprendizajes horizontales desarrollados el trabajo colaborativo. «Las nuevas producciones exhiben representaciones simbólicas más

horizontales: son los niños quienes aparecen exhibiendo sus propios intereses, y protagonizando sus actividades para lograr sus deseos y metas (conjuntos musicales, etc.)» (Fuenzalida, 2008: 53) El objetivo de la siguiente investigación consiste en ofrecer una estrategia pedagógica de aprovechamiento de los referentes de la Cultura Visual infantil. Por un lado para mejorar las destrezas de trabajo colaborativo del alumnado universitario durante su formación inicial, en el Grado de Educación Infantil y Primaria, y así favorecer un aprendizaje más autónomo y horizontal.Y por otro lado, para aportar herramientas de trabajo escolar al futuro maestro que decida aplicar estas metodologías. Según nuestra experiencia y otras como las procedentes de Bará y Domingo (2005) en trabajo colaborativo, desarrollado con metodologías de Aprendizaje Basado en Proyectos, la cooperación plantea ciertos problemas derivados de la interacción entre personas: conflictos habituales que dificultan el buen funcionamiento, inconvenientes que los estudiantes deben afrontar. Se comprueba que existe una queja generalizada respecto a los conflictos interpersonales, para los cuales el alumnado universitario reconoce no disponer de orientaciones de actuación inmediata. Analizar con los estudiantes los casos concretos que han vivido tiene dos inconvenientes: 1. La revisión mediante tutorización les sitúa en una postura defensiva 2. Una vez acontecidos ya no pueden enmendar los errores anteriores. El remedio pasa por compaginar estas dos estrategias con la prevención, analizando casos ajenos al propio grupo estudiantil, pero próximos a su realidad y experiencias, cercanos incluso a la realidad de sus futuros alumnos.Y para este fin ilustrador los personajes de ficción son ideales. Desde la pedagogía generativa, y con la intención de preparar al alumnado del Grado de Educación preventivamente, se apuesta de forma positiva y aprovechadora por alterar la práctica más que aplicar la teoría (Acaso, Ellsworth y Padró, 2011). Como sugiere Duncum (2009) los profesores de arte no debemos lidiar con la cultura popular sometiéndolo a un lente

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crítico, en el aula necesitamos desarrollar una pedagogía que reconozca la diversión y el placer inherente a la cultura popular.

2. Método En este artículo se expondrá una de las estrategias empleadas: el análisis del capítulo «The all nighter before Christmas» (traducido al castellano como Marimorena antes de Navidad), de la serie televisiva

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infantil «The Penguins of Madagascar» (traducido al castellano como Los Pingüinos de Madagascar), escrito por Brandon Sawyer (Viacom International Inc., 2010), basándose en los personajes creados por Tom Mc Grath y Eric Darnell para la película «Madagascar» (DreamWorks Animation LLC, 2005). Este análisis nos serviría para ilustrar (1) el tipo de errores que se producen más comúnmente en el trabajo colaborativo. De manera que cuando nuestros alumnos abordasen en la Universidad la resolución de proyectos en cooperación, o cuando hiciesen trabajar a sus pupilos con iguales metodologías, supieran anticiparse, afrontar y resolver los posibles conflictos. Siguiendo las recomendaciones de Bulbul (2012) sobre la introducción de series animadas en la educación artística de niños de primaria, y haciéndola extensiva a la formación de sus futuros maestros, se propondría el visionado del capítulo. La comprensión del visionado, fragmento a fragmento, nos permite «enganchar» al alumnado con ejemplos atractivos (Huerta, 1999, p.2) que actuarían a modo de explicaciones visuales.

3. Análisis y resultados Figura 1

Minuto 0,25. Entradilla del capítulo

Figura 2

Minuto 1,28, Explicación de la «Niñodad» del pingüino Kowalski a Roger el reptil.

Figura 3

Minuto 1,40. Explicación de la «Niñodad» del pingüino Kowalski a Roger el reptil.

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En el capítulo que se analizará, los personajes, animales del Central Park Zoo, van a enfrentarse a la resolución de un proyecto mediante trabajo colaborativo. Se trata de organizar la conocida «Niñodad», fiesta de Navidad sin humanos que se desarrolla con familias de animales visitantes al zoo. (Figuras 1, 2, y 3) La resolución de proyectos, entre sus premisas didácticas, plantea una serie de entregables -tareas que poseen fecha de finalización-. Así el pingüino Skipper, animando al grupo a crear la mejor «Niñodad» de la historia, informa a los animales del zoo de que disponen de 14 horas para llevar a término el reparto de tareas especificadas en unas tarjetas que les repar- En el episodio analizado, te. Se trata de un ejercicio los animales del Zoo, se enque supuestamente la mayo- frentan a la resolución de ría de ellos ya conocen, o al menos su dinámica de par- un proyecto mediante trabajo colaborativo. ticipación. El uso de tarjetas con pictogramas y texto explicativo es una forma visual y práctica recomendable no solamente en escuelas infantiles, sino también con adultos para el reparto de tareas. En el capítulo, las imágenes empleadas son: casas de pan de jengibre, bolas de árbol de navidad, árbol de navidad… (Figuras 4, 5 y 6) Equipos de trabajo en el trabajo colaborativo En el trabajo colaborativo los equipos están compuestos por un número de participantes variable que puede oscilar desde 3 hasta decenas dependiendo del tipo de proyecto. Especialmente en los proyectos ar-

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Figura 4

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Minuto 1.59. Asignación de sobres a los animales

Figura 5

Minuto 2.01. Tarjeta con pictograma.

del zoo.

Figura 6

Minuto 2.02. Participantes observando

Figura 8

Minuto 3.49. Comité de adornos navideños 2 formado por el elefante Burt, mono Mason y el pingüino Kowalski.

tísticos, una gran cantidad de tareas a desarrollar puede exigir la división de diferentes comisiones de trabajo conformadas por dispositivos relativamente numerosos. En este capítulo se encuentra precisamente un caso en el que es preciso crear diversas comisiones. La creación de comisiones de trabajo y el reparto de tareas a determinadas personas es una de las cla-

Figura 7

Minuto 3.39. Comité de adornos navideños 1 con la nutria Marlene, un mono mudo y el pingüino Rico.

Figura 9

Minuto 3.59, comité de búsqueda de árbol navideño creado con las trampas de Julien junto con su sirviente Maurice y el lémur ratón pequeño Mort

ves fundamentales que garantizarán la correcta resolución del proyecto. La tradición imperante en determinados tipos de proyectos puede ser una garantía de éxito, pero aun así, siempre sería recomendable adaptar a las características individuales y contextuales del grupo el tipo de actividades y su asignación. Esta revisión del diseño de los proyectos educativos es estrictamente necesaria. En el capítulo que

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nos ocupa, King Julien, un lémur de cola anillada que caracteriza a la perfección el tan necesario rol de saboteador en el trabajo colaborativo, pone en duda precisamente el reparto de las tareas. Los motivos de su alteza real para cuestionar el lote son egocéntricos, no desea una tarea boba si no la más importante. A pesar de ello debería considerarse su propuesta de revisión. Sin embargo Skipper, que asume el rol de líder, lo deniega porque la tradición es una máquina bien engrasada que determina el reparto (por ejemplo Mason siempre es SantaFu, el elefante Burt prepara el ponche de cacahuetes) y este lote no se reasigna. Cuando un líder no escucha a su grupo, es común que tarde o temprano sus miembros se revelen contra él y se le desacredite, es fundamental considerar las necesidades de todos los miembros. De modo que los gorilas también se suman a la queja de hacer siempre lo mismo y su Alteza Julien propone intercambiar los deberes barajando las tarjetas, no se someten a las imposiciones. La división del equipo en subgrupos de menor tamaño es una estrategia de trabajo que dinamiza la resolución del proyecto. Pero si una de las tareas es de

Figura 10 Minuto 6.32. Comité de búsqueda de árbol navideño creado con las trampas de Julien junto con su sirviente Maurice y el lémur ratón pequeño Mort

Figura 12 Minuto 5.30, Comité musical compuesto por el cocodrilo Roger, los camaleones y los gorilas Bada y Bing.

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gran envergadura y requiere más de un comité es fundamental que los deberes de cada uno de ellos sean claramente diferentes o esto generará un conflicto de intereses. En el capítulo, las comisiones quedan del siguiente modo: (Figuras 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13) Siguiendo el tempo del capítulo, veamos cómo se desarrolla la historia y qué tipo de errores o conflictos típicos del trabajo colaborativo se manifiestan, para hacer al respecto algunas recomendaciones al alumnado. Cada uno de los dos co- La división del equipo en mités de adornos no es subgrupos de menor taconsciente de la existencia maño es una estrategia de del otro. Cuando existen vatrabajo que dinamiza la rerios comités iguales es recomendable que se reúnan para solución del proyecto acordar cómo trabajar cada uno de ellos, que se coordinen en las decisiones generales. Por un lado uno propone intervenir el zoo con inspiración rocanrolera, como sacada de la revista Winter Hooligan, con saltos de trineo, pirotecnia y muñecos de nieve punkis. Por otro lado el otro comité propone una inspiración Dikensina decimonónica con chisteras, monóculos, todo el mundo de eti-

Figura 11

Minuto 4.18. Comité de Santa constituido al azar por Skipper y el bobo pingüino Private que será su elfito.

Figura 13

Minuto 5.34. Comité musical compuesto por el cocodrilo Roger, los camaleones y los gorilas Bada y Bing.

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queta y muñecos de cartón. El nuevo reparto de tareas fue aleatorio, no se consideraron las aptitudes, capacidades y conocimientos de los miembros del grupo que podrían mejorar la calidad de ejecución de cada uno de los comités. Es recomendable al menos integrar en cada subgrupo un experto que coordine y dinamice el comité garantizando las responsabilidades que se asumen. El comité musical dirigido por cocodrilo Roger está compuesto por miembros que desafinan y molestan con sus calentamientos vocales. Cuando se resuelve un proyecto es indispensable La búsqueda de informauna adecuada revisión bición en bibliotecas a dado bliográfica, un proceso de dopaso a una creciente inves- cumentación que fundamentigación vía internet, por su te el trabajo que se desarrolla. La búsqueda de informaaccesibilidad y rapidez ción en bibliotecas a dado paso a una creciente investigación vía internet, por su accesibilidad y rapidez. Es indispensable tener un suficiente nivel de conocimientos informáticos, de estrategias de buceo y navegación web, así como competencias relacionadas con la correcta referencia a las fuentes empleadas. Sin embargo no toda la información buscada se encuentra en libros, artículos, blogs, webs o imágenes… en ocasiones la fuente primaria de documentación son las propias personas. Es preciso saber dónde buscar lo que perseguimos. Skipper y Privated tratan de documentarse en internet pero no encuentran información realmente útil. Deciden por propuesta del aparentemente bobo Privated acudir a preguntarle directamente a Santa sobre el secreto místico de la magia de verdad. (Figura 14) Los integrantes de los equipos de trabajo pueden asumir muchos roles distintos: líder, tesorero, intendente, documentalista, saboteador, animador, secretario, decorador… en función de las necesidades previstas o que van surgiendo. Sin embargo, uno de los fundamentales roles en el trabajo colaborativo es el del líder, que rara vez rota o varía durante un mismo proyecto. El liderazgo puede ser de diversos tipos: situacional, innato, por imposición… El ego, de quien a toda costa desea liderar el grupo, puede ser nefasto y contraproducente si no se cuenta con dotes y estrategias para ello. Un claro ejemplo es el caso de su alteza Julien que acompañado por sus dos súbditos va en busca del árbol ideal, pero ninguna especie es suficientemente alucinante como para demostrar a todos que lo que él hace es lo más importante. Durante el desempeño de las actividades puede ser útil dividir el trabajo en deberes individuales, siempre y cuando los encuentros y comunicación entre las partes sigan siendo fluidos. Skipper y Private, en su búsqueda de Santa Claus, tienen problemas para seguir a dos supuestos Santas que encuentran por Nueva

Figura 14 en internet.

Minuto 5.40. Búsqueda inefectiva de documentación

Figura 15 Minuto 5.58. Árbol de navidad convertido en símbolo de poder de un individuo sobre el resto del grupo de trabajo.

Figura 16

Minuto 10.11. Santa Claus farsantes.

York, y deciden dividirse. Es un claro ejemplo en el que la división es más operativa. Los miembros de un comité deben escuchar los argumentos de los compañeros con actitud abierta, las observaciones de todos enriquecen el proceso, y cabe valorar si son o no válidas atendiéndolas siempre. En ocasiones a partir de una idea inicial absurda surge otra idea perfecta. Un exceso de privación individual, por temor a compartir ideas no aceptadas por

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el grupo, puede mermar la innovación y resolución. Pero una verborrea excesiva puede saturar el nivel de atención de los compañeros. Majestad y su equipo siguen buscando el árbol de Navidad ideal; pero ni los de verdad ni los de mentira, ni ninguno escogido bajo los criterios de Maurice o Mort convencen al despectivo King Julien. Su majestad continúa obcecado y desea cortar el más enorme e imponente en un acto Freudiano que le permita superar al líder santo pingüino. (Figura 15) En los procesos de investigación necesarios en la resolución de un proyecto, la información hallada puede desalentar y desilusionar, incluso provocar desconfianza que ciegue las percepciones adecuadas. Es necesaria la figura de un animador que en estas circunstancias reconduzca las actuaciones y mantenga el ritmo de trabajo. En el capítulo se ve como Skipper y Private, siguiendo a los dos Santa Claus disfrazados, descubren asombrados la existencia de casi una veintena de ellos reunidos en una misma estancia, encargándose de una recolecta monetaria. La desconfianza les hace sospechar en una conspiración, creen que deben tener encerrado al verdadero Santa Claus. (Figura 16)

Figura 17

Minuto 10.38. Camaleones ensayando los «ding-dong» de la canción navideña.

Figura 19

Minuto 11.15. Confrontación de los dos tipos

de decorados.

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Cuando un comité de trabajo carece de un representante con autoridad concedida por el resto de los componentes, debido a sus dones, conocimientos, títulos… O cuando el representante se ha impuesto pero no ha sido aceptado por el resto. Entonces puede ocurrir que algunos componentes tengan ideas propias y trabajen por libre. Cocodrilo Roger reparte las voces entre los miembros de Es preciso ser operativo y su equipo y se queda la de constructivo, rechazar las solista. Pero los gorilas Bada voces que dinamitan el y Bing no le siguen en su afán buen ambiente de trabajo, de coordinar el equipo y por su cuenta tratan de compo- evitar los chismorreos ner una canción apropiada. (Figuras 17 y 18) Muy comúnmente, ante los plazos que apremian las entregas, se descuida manifestar gratitud a los compañeros o valorar las labores realizadas por el resto. Todos precisamos el reconocimiento social ante nuestro esfuerzo. Incluso se llegan a producir faltas de respeto ante el deber de los demás, se puede llegar a ser destructivo tanto en pensamiento como en actos. Es preciso ser operativo y constructivo, rechazar las vo-

Figura 18

Minuto 10.50. Orangutanes tratando de inventar su propia canción.

Figura 20

Minuto 12.27. Destrucción del decorado del equipo contrario.

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ces que dinamitan el buen ambiente de trabajo, evitar los chismorreos innecesarios que contagian malhumor. Cuando se hace una crítica debe ser de forma abierta, tolerante y en un momento de tranquilidad, valorando si se dirige de forma personal a un solo individuo o en asamblea, pero nunca a espaldas del o de los afectados. Y cuando se recibe una crítica hay que estar abierto a modifiPara alentar la voluntad y car, aunque sea parcialmente, la propia postura. En Madedicación de los componentes del grupo resulta de rimorena antes de Navidad, el comité orquestado por la gran utilidad el empleo de nutria Marlene trabaja delemas, gritos, disfraces… prisa cuando descubren que no son los únicos que se ocupan de esas tareas. Cada uno de los dos comités critica la inspiración escogida por el otro para descartarla. Ante la discusión la nutria trata de mediar pero la solución del otro equipo ha sido destruir los muñecos que ellos habían construido, por lo que reaccionan actuando de igual modo. Motivadas por la prisa y la ansiedad, en ocasiones, durante el trabajo se producen tentativas de acciones innobles, plagios, copias... Debe existir una vigilancia

Figura 21

Minuto 13.01. Rapto de un Santa Claus farsante.

Figura 23

Minuto 14.04. Persecución del gran árbol por los Santas para su rescate.

ética de las acciones del grupo que puede depositarse mediante un rol (policía o similar) en alguno de los miembros, especialmente cuando las responsabilidades individuales parecen diluirse entre la masa. Skipper y Privated deciden raptar a uno de los farsantes Santa Claus e interrogarlo agresivamente sobre el paradero del verdadero Papá Noel. Por otro lado Majestad Julien tala el árbol de Roquefeler Center con riesgo de dañar a los ciudadanos que lo contemplan y lo roba transportándolo sobre una furgoneta también hurtada, ante la mirada de los Santas que deciden acudir en su rescate en una peligrosa persecución. Como se puede observar ni el líder innato ni el que desea serlo se libran de las tentaciones amorales. (Figuras 21 y 22) Para alentar la voluntad y dedicación de los componentes del grupo resulta de gran utilidad el empleo de lemas, gritos, disfraces… Estos artificios persiguen manifestar de forma clara el objetivo del proyecto y recordarlo continuamente. Una de las premisas del trabajo colaborativo es que los miembros del grupo son conocedores y comparten un mismo objetivo. El líder Skipper emplea este recurso generalmente nombrando sus operaciones con términos clave, casi mi-

Figura 22

Minuto 13.32. Tala del gran árbol para su hurto.

Figura 24

Minuto 17.23. Árbol navideño que aterriza

desde el aire.

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A punto de transcurrir las 14 horas de que disponían para la resolución del proyecto, veamos como finaliza este capítulo, y de qué manera se resuelven los conflictos generados en el trabajo colaborativo. Mientras los dos comités de adornos siguen peleándose y batallando en el Central Park Zoo, continua la persecución por las calles y los impostores Santa Claus van quedando atrás.Y entonces, cuando ya todo (adornos, música, juegos) parecía desastroso ante la mirada de los recién llegados cachorritos y papás animales asistentes a la «Niñodad», llega por los aires y aterriza el gran árbol. Perplejos los asistentes a la fiesta comienzan a marcharse entre los gritos y discusiones de los animales del zoo. (Figura 24 y 25) Es el momento en el que el líder Skipper rinda cuentas de lo que ha ocurrido con todos los comités, que escuche, valore y coordine. De hecho alguna reunión previa de todos los equipos, antes del momento final, no hubiera venido mal. Son muy fructíferas las reuniones de los responsables de cada comité, junto con el líder general, para que los intereses cruzados entre los distintos subgrupos fluyan en una misma diFigura 25 Minuto 17.32. Discusión entre los animales del rección. En este tipo de reuniones la asistencia de todos los componentes dificultaría la comunicación, rezoo ante el desastre del resultado final obtenido. sultando más pragmático depositar la responsabilidad en un representante. En el capítulo el responsable de cada comité lucha enfadado por hacerse escuchar y esgrimir en defensa de su equipo todo tipo de justificaciones. Kowalski dice: «algunos no saben apreciar las artes decorativas más refinadas». Marlene argumenta: «algunos sufren un desorden de aburrimiento crónico». King Julien sentencia: «y algunos se han cargado mi alucinantísimo árbol nadiveño». (Figura 26) Un líder es el responsable último del éxito del proyecto, pero esto no exime de igual deber al resto de los miembros del grupo.Y no será líder si no cuenta con el apoyo y respeto de todos, más que con la obediencia que no es en sí necesaria. Skipper trata de paFigura 26 Minuto 17.40. Coordinadores de comités justi- rar la discusión entre animales para darles una reprimenda por haber tratado de actuar sin tener en cuenficando su mal comportamiento. ta sus órdenes.Todos reconocen el fracaso pero el líder y además coronado «Santa» en la asignación de tarjetas reconoce públicamente su responsabilidad. A continuación se produce una escena con claras connotaciones religiosas sobre el pecado, arrepentimiento y redención, bajo un aparente personaje profano. Entonces, el verdadero «Santa» aparece en trineo y al bajar recuerda los malos comportamientos: vapulear a los empleados que recolectan para que él pueda repartir regalos, destrozar el árbol de Navidad más famoso del mundo. Los animales muestran su arrepentimiento ante Santa, Skipper le explica que su objetivo era conseguir una muestra de la auténtica magia de Santa Claus. Santa le explica que ya la teFigura 27 Minuto 18.34. La magia de Santa Claus llega al nía desde el principio y que como líder descubrirá cómo usarla. (Figura 27) zoo

litares. En esta ocasión Skipper y Privated también se suman a la persecución peligrosa, van tras ellos creyendo que los Santas disfrazados persiguen al verdadero Santa que ha debido escaparse. No olvidan cuál es su motivación en este trabajo: la magia para la fiesta. Y esto les alienta a seguir con su plan mediante la operación de rescate: campana sobre campana. (Figura 23)

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Para terminar Skipper se da cuenta de que debe reconducir al grupo: proponiendo pero sin imposiciones, contagiando la alegría, dando confianza a los compañeros, estableciendo pautas concretas y claras. A través de una canción nos hacen entender que no importa que el resultado no sea perfecto siempre y cuando se disfrute con el proceso. Este factor procesual es primordial en el aprendizaje que evalúa de forma continua las relaciones interpersonales y la construcción del conocimiento horizontal, y no únicamente los productos finales del trabajo de los alumnos. Finalmente se desvela que el secreto consiste únicamente tener claro el objetivo común para acometer un proyecto; en este caso: intentar que los niños sean felices en Navidad. De este modo se transmite y visibiliza la clave fundamental del trabajo colaborativo, compartir un claro y principal objetivo entre todos los participantes.

4. Conclusiones El análisis llevado a cabo en esta investigación nos ha permitido recoger los principales conflictos que se producen en el trabajo colaborativo durante la resolución de un proyecto. Trasladado al ámbito educativo hemos realizado recomendaciones para el aprendizaje con respecto a aspectos como: reparto de tareas, creación de comités de trabajo, asignación de roles, coordinación de trabajos individuales y grupales, liderazgo, flujos de comunicación, prevalencia de

valores éticos, búsqueda de información, empleo de lemas, reconocimiento social u objetivo común, entre otros. Las soluciones ofrecidas se plantean de forma abierta, pues las propuestas pedagógicas deben ser flexibles para adaptarse a las necesidades del grupo en el que se apliquen. La Cultura Visual Infantil puede servir de base para hallar referentes didácticos, como se ha demostrado con el presente estudio de análisis fragmento a fragmento de una serie televisiva. En futuras investigaciones sería recomendable compartir con la comunidad científica otros hallazgos educativos basados en la Cultura Visual. La ilustración, mediante dibujos animados, de los principales conflictos que se generan en el trabajo colaborativo mejoraría la comprensión de éstos por parte de los estudiantes, les prevendría y prepararía a para afrontarlos de forma positiva. El análisis de capítulos de series infantiles televisivas resultaría un aprendizaje artístico lúdico, divertido y placentero, tanto para jóvenes como para niños. La práctica en las aulas se podría transformar positivamente mediante el aprovechamiento de recursos basados en la Cultura Visual, altamente motivantes para los estudiantes. Por encima de la mirada crítica e incluso de sospecha que en ocasiones se tiene respecto a la Cultura Visual, los formadores deberíamos tener además una mirada generativa y transformadora.

Notas 1 Todas las ilustraciones que acompañan este texto son capturas de pantalla del capítulo Marimorena antes de Navidad (Viacom International Inc., 2010) emitido por el canal televisivo Clan, con web http://www.rtve.es/infantil/ Referencias bibliográficas Acaso, M, Ellsworth, E. y Padró, C. (2011). El aprendizaje de lo inesperado. Madrid: Los libros de la catarata. Bará, J. y Domingo, J. (2005).Técnicas de aprendizaje cooperativo. Universitat Politècnica de Catalunya. (http://www.uct.cl/cedid/archivos/diplomado/sobre_aprendizaje_cooperativo.pdf) (15-07-2012) Bulbul, H. (2012). Primary School Student’s Perception of Images Transferred by Visual Culture and Form of Reflection on Their Paintings. Procedia Social and Behavioral Sciences 47, 903-907. (DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.754). Duncum, P. (2009). Toward a Playful Pedagogy: Popular Culture and the Pleasures of Transgression. Studies in Art Education 50(3), 232-244. DreamWorks Animation LLC. (2005). Madagascar. EUA Fuenzalida, V. (2008). Cambios en la relación de los niños con la televisión. Comunicar. Revista Científica de Comunicación y Educación, 30(15), 49-54. (DOI: 10.3916/c30-2008-01-007). Huerta, R. (1991). Imágenes que nos suenan. Aprender a conocer los sonidos del cine y la televisión. Revista Eufonía, 16, 1-4. Jörg, T. (2004). Complexity Theory and the Reinvention of Reality of Education. Proceedings of the 2004 Complexity Science and Educational Research Conference (pp. 121-146). Canada: Chaffey’s Locks. (www.complexityandeducation.ca) (18-10-2012) Mamur, N. (2012). The effect of modern visual culture on children’s drawings. Procedia Social and Behavioral Sciences, 47, 277-283. (DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.651) Viacom International Inc. (2010). The Penguins of Madagascar. DreamWorks Animation SKG & Nickelodeon productions. EUA Zyngier, D. (2007). Listening to teachers-listening to students: substantive conversations about resistance, empowerment and engagement. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(4), 327-347. (DOI: 10.1080/13540600701391903). Zyngier, D. (2008). (Re)conceptualizing student engagement: Doing education not doing time. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 24, 1765-1776. (DOI:10.1016/j.tate.2007.09.004).

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NO SE PUEDE SER CIUDADANO DIGITAL SIN RECURSOS TICS EN LA ESCUELA

La biblioteca escolar 2.0 RECURSOS TIC 2.0 PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA, Y LA DINAMIZACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

Manuel J. Martínez Muñoz CEIP «Profesor Tierno Galván» Vícar (Almería) manolo.martinez@ptgalvan.es ste artículo no pretende ser nada más que una breve reflexión «a pie de obra» acerca de lo que hoy puede y debe ser una Biblioteca Escolar. Una Biblioteca Escolar que aproveche los recursos tecnológicos que ponen a nuestro alcance, tanto los medios audiovisuales, como los medios informáticos y telemáticos. En ningún caso se pretende hacer una relación exhaustiva de tales recursos, ni mucho menos de sus capacidades y potencialidades. Ese término debe quedar a la exclusiva responsabilidad del Profesorado, que, en la medida de sus necesidades, su formación, sus preferencias, y sus aprovechamientos didácticos, considere. No obstante, cabe decir desde el principio, que si bien todas estas decisiones quedan a la libre opcionalidad del profesor, la profesora; en ningún caso podríamos pensar que se puedan obviar, soslayar o ignorar, como en otras ocasiones se ha hecho con otras tecnologías que pasaron y entraron en la Escuela, pero quedaron infrautilizadas en el mejor de los casos. En cuanto a la revolución que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han traído, en modo alguno podemos mirar para otro lado, puesto que ya están plenamente implantadas en el mundo en que se mueven nuestros alumnos. Pensemos por ejemplo en los teléfonos móviles –smart phones- que copan el interés de los alumnos, desde su infancia a veces. O enseñamos a nuestros alumnos y alumnas a usarlos, a obtener de ellos sus ventajas, a defenderlos de

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sus peligros, o estaremos definitivamente desconectando la Escuela de la realidad, y, lo que es peor, dejando en manos de intereses espurios la formación de los jóvenes en ese aspecto y en todos los demás aspectos de la personalidad que conllevan y que determinan. Por tanto, el ponernos al día como profesionales de la Enseñanza y de la Educación en su conocimiento teórico, práctico y de su aprovechamiento didáctico-pedagógico, no es una opción, es un deber inexcusable.

La Escuela TIC 2.0. Lo que ha dado en llamar la Escuela TIC 2.0, no es más que una tímida respuesta institucional de los organismos educativos a las necesidades de una sociedad donde ya no se concibe un trabajo, sea manual o inteO se enseña a usar teléfolectual, en los que las TICs no nos móviles y obtener sus tengan preponderancia. La Escuela de hoy debe res- ventajas, defender de sus ponder a aspectos como: peligros, o desconectamos ● La formación integral de la Escuela de la realidad los ciudadanos. ● Su preparación laboral. ● Su alfabetización audiovisual e informática. ● Su capacitación en competencias completamente nuevas.

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● Su capacitación para una nueva Lecturización. ● Y otras tantas habilidades. Y la Escuela, por más tecnología que entre en ella, está constituida fundamentalmente por los maestros y las maestras, los profesores y las profesoras.Así que los primeros que debemos ser permeables a las TICs somos nosotros. No podemos saber, ni conocer, ni usar menos estos recursos que nuestros propios alumnos y alumnas. Esto ya se ha escuchado Los profesores no podemos hasta la saciedad. Pero ¿por qué razón no cala más en el saber, ni conocer, ni usar menos los recursos tecnoló- corpus curricular? ¿Por qué tantísimo que todo gicos que nuestros propios cuesta esto cale en la Formación Inialumnos y alumnas cial del Profesorado? Es cierto que en los últimos tiempos se empiezan a ver ciertos atisbos de una preocupación por las Universidades y las Administraciones Públicas, no ya en dotar de equipos las Escuelas, sino de formar a los profesionales que han de rentabilizarlos. Y todo ello no sin muchas reticencias por parte de casi todos. No sería justo dejar de mencionar a muchos profesionales que desde hace décadas han/hemos estado por esta labor en plan «francotirador». Casi siempre con pocos resultados. Ni tampoco sería justo dejar de decir que la Escuela TIC 2.0 en nuestra Comunidad Andaluza ha retomado desde hace unos años, el impulso que los DINs de los CEPs iniciaron hace dos

décadas, y que se cercenaron en gran medida por políticos bastante enceguecidos hacia el problema que nos sobrevenía. Ahora hay que ponerse al día rápidamente.Y, la verdad, podemos presumir de contar con recursos suficientes, tanto en hardware como en software para sacar gran rendimiento de las TICs en los Centros Educativos. Lo digo con sinceridad y convencimiento.Además es que no nos queda otro remedio. Se puede aprender inglés o alemán sin laboratorio de idiomas, pero no se puede ser un ciudadano digital sin recursos TICs en las escuelas.Y eso lo han entendido ya en todos los países. Nosotros no podemos ser menos.

La Web 2.0 y «la Nube» ¿Qué es la Web 2.0? ¿A qué llaman «la Nube»? La World Wide Web (WWW, Web, Telaraña mundial…) se convirtió muy pronto en el hijo más adelantado de Internet, acaparando e integrando otros que le eran rivales, como el email y otros. Las telecomunicaciones, el periodismo digital, el teletrabajo, los juegos, la enseñanza, el ocio, etc…, pasaron pronto a ser los huéspedes de la Web. Pero, ahora, ¿cuál es el salto cualitativo, que ha causado el cambio de denominación a Web 2.0? Pues el cambio es tan sencillo como poderoso, de cara al ciudadano. Cuando en la Web todo el mundo que tuviera una conexión telefónica y un Ordenador Personal se convertía en un activo consumidor de información,

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con acceso a tantos bloques de información, a los que no podría acceder ni aunque viviera 100 vidas, ahora sencillamente nos hemos convertido –además de consumidores de información- en PRODUCTORES de la misma. Todos somos bloggers, editores, autores, publicadores de información de todo tipo, textos, imágenes fijas y en movimiento, sonidos, voz, música, etc. Lo que abre un mundo aparentemente sin más límites que la propia imaginación. Hoy se puede estar presente a través de las denominadas Redes Sociales, opinar en ellas, darnos a conocer, promover nuestras ideas, contrastarlas con otras, debatir sobre temas de nuestro interés, aprender idiomas, trabajar de forma colaborativa, aprender sobre cualquier tema que nos interese… Nadie se atreve a decir ya que esto no tenga futuro, sino que el futuro de la Humanidad sería inimaginable sin ellas, como lo sería sin la electricidad. Y, claro, como todo logro tecnológico humano, también tiene los peligros inherentes a la ambivalente moral humana. Somos capaces de las más grandes proezas, pero también de las mayores ruindades. La labor del docente en esto, como en cualquier otro ámbito, es sacar lo mejor del ser humano, y posibilitar su mayor y más integral desarrollo personal.

¿Y la Nube? ¿Qué es la Nube? Bueno, simultáneamente a los recursos de flujo bidireccional de la información que la Web 2.0 ha traído, concurre un recurso que, no por sencillo, deja de tener un increíble potencial. Se trata de que esta Web 2.0 pone al alcance del usuario básico lo siguiente: ● Un espacio virtual casi ilimitado para su libre uso y dónde albergar nuestros trabajos. ● La posibilidad de acceder a los mismos desde cualquier lugar. ● Los recursos de software –programas- para producir, editar y publicar todos esos trabajos.

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Veamos un ejemplo. Una persona que quiera editar y publicar una Revista Digital, puede hacerlo por sí mismo, desde su casa, y con un coste prácticamente nulo. Música, Películas, Emisiones de Audio, tienen el mismo tratamiento y gozan de las mismas posibilidades. Es de resaltar muy especialmente las posibilidades que esta Nube ofrece al trabajo colaborativo entre personas que pueden estar simultáne- Todos somos bloggers, ediamente trabajando desde tores, autores, publicadocontinentes distintos sobre res de información de todo los mismos documentos. tipo, textos, imágenes fijas Se entiende, pues la enormidad de recursos que se y en movimiento, sonidos... ofrecen a cualquiera, y, por tanto, al profesional de la Enseñanza, ya sea a nivel individual, como de trabajo en equipo.

La Biblioteca Escolar en la Época de la Web 2.0. Cuando comenzaron a llegar los primeros recursos Informáticos a los Centros docentes, algunos de nosotros empezamos a preguntarnos cuál sería la nueva configuración de muchas cosas que hasta ese momento estaban muy claras en los Colegios e Institutos. Y lo habían llegado a estar con el paso de muchos, muchos años sin cambios en los modos de trabajo. Algunas de estas «cosas» sobre las cuales algunos de nosotros intuimos que iban a cambiar radical e irremediablemente eran la Lectura, la Escritura y su centro por antonomasia, la Clase y la Bibliotecas Escolar. En ningún momento de la historia de la Escuela contemporánea (s. XIX–XX) se ha dudado de la importancia de una buena Biblioteca en el Centro. Pero hoy, con lo que nos ha sobrevenido en el campo de las TICs, menos que nunca podemos concebir una Escuela sin Bibliotecas. Pero además las Bibliotecas tam-

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poco pueden ser ya un almacén más o menos organizado de libros y documentos, a la que se recurre con más o menos asiduidad, en el mejor de los casos. Creo sinceramente que, después de varios intentos de implantación de modelos de la TICs en las Escuelas (aulas de informática, rincón del ordenador, aulas de audiovisuales, etc.), es la Biblioteca TIC 2.0 el mejor y más rentable modelo de integración de todos los medios Documentales, ya sean fondos bibliográficos, audiovisuales, de Internet, etc. Las actuales Bibliotecas Escolares deberían ser en el Centro un espacio cuidado, dotado, común, utilizado por todos, utilizado todo el tiempo. Debe ser un Las Bibliotecas escolares lugar motivador, adonde los alumnos tanto de Primaria deben ser un lugar donde como de Secundaria quieran se integre la vida real con y del que no quieran la vida escolar, a veces tan entrar, salir. Un lugar de disfrute y distantes. de aprendizaje. Un lugar donde se integre la vida real con la vida escolar, a veces tan distantes. El Hardware del que una Biblioteca Escolar debería disponer, debería ser como mínimo: ● Equipo Informático de Gestión ● Equipo de Sonido ● Equipo de Vídeo y Proyección en pantalla de cierto tamaño ● Lectores de Libros Electrónicos ● Equipos con Conexión a Internet Obviamente esto no sólo no debe estar reñido con una buena organización, un fácil acceso a los fondos bibliográficos, un diligente sistema de préstamos, sino que más bien deben integrados con ellos, haciendo de la Biblioteca el corazón del Centro Educativo. La Biblioteca debería ser el Centro del Conocimiento, el lugar desde donde partieran, y donde confluyeran toda esa serie actividades denominadas extraescolares o complementarias, que servirían de hilo conductor, si no a toda, sí a gran parte de la actividad

del Centro.Y todo ello sin dejar de ser el lugar de disfrute y esparcimiento intelectual para la lectura de evasión; y sin dejar de ser tampoco el lugar de documentación por excelencia para todas las áreas de aprendizaje, Ciencias, Literatura, Matemáticas…

Una nueva «Lecturización». Todo lo expuesto hasta aquí puede verse abocado a un cierto fracaso, si no tenemos en cuenta que, a la vez que todo esto, se está desarrollando una nueva alfabetización ciudadana en relación con los medios que las TICs ponen a su alcance.Y esa nueva alfabetización está ocurriendo –lamento decirlo- al margen de la Escuela. De igual modo que los ciudadanos somos grandes consumidores de información audiovisual en el cine, pero muy mayormente en la TV, sin que nadie nos haya preparado para hacerlo; de ese mismo modo nuestros niños y jóvenes navegan por Internet con sus smart phones, sus tablets, sus ordenadores… Y deberíamos tener en cuenta, sobre todo los que nos dedicamos a esto de educar, que una persona que usa estos medios sin sentido crítico alguno, es la deseada presa de otros, que sí que están preparados.

¿Por dónde deberíamos de comenzar? Primero, comenzar por no caer en la ingenua idea de que las TICs son inocentes avances tecnológicos, que, como mucho, alargan nuestras capacidades personales. Nada más lejos de la verdad. Hoy quien domine las TICs dominará al mundo y a los individuos que lo componemos. Segundo, saber que se puede formar adecuadamente a los futuros ciudadanos para que no sean presas fáciles de la manipulación mediática. Tercero, estar seguros de que tendremos que hacerlo con muy poca ayuda, más allá de nuestras personales intenciones y nuestros propios recursos. Si las administraciones tuvieran, de verdad, interés en

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ello, ya habrían dado los pasos necesarios y oportunos para ello.Vuelvo a decir que con pocas y honrosas excepciones. Cuarto, conocer en qué consisten los diversos modos de lecturización que están conviviendo hoy, tanto en la Escuela, como en la Sociedad. A nadie se le escapa el hecho de que no es lo mismo leer una novela, que un periódico, o una revista temática, o de evasión. No es lo mismo ver una película en el cine, que en casa (con o sin publicidad, eligiendo o sin elegir qué película veo). No es lo mismo escuchar nuestra música preferida en un concierto en directo, que mientras se conduce. En fin todas estas cosas tan evidentes, ¿cuándo las enseñamos en la Escuela? La lectura Pues pasemos ahora a hablar más concretamente de la Lectura, la cual supone un consumo mayormente textual de la información. Hoy con la ayuda de las TICs: ● La lectura es Hipertextual, no lineal. Podemos dar saltos verdaderamente vertiginosos entre conjuntos de información aparentemente inconexos. Puedo estar leyendo un artículo de historia en mi tablet, sobre las doce tribus de Israel y, si no sé cómo se produjo el reparto de tierras en Palestina entre 11 + 2 descendientes de Jacob, y aún así se hicieron 12 partes, pues puedo buscarlo en Internet, y saberlo casi de forma inmediata, para seguir luego con mi lectura. Quien dice sobre historia antigua, dice también sobre el Álbum 2012 del grupo Tokio Hotel, o de lo que queramos. ● La lectura es Telemática, es decir, estoy consultando, leyendo, visualizando, escuchando… información que no sé ni dónde se encuentra. Puede estar ubicada en un servidor de Internet al otro lado del planeta. Pero lo recibo en fracciones de segundo. ¿No es impresionante? Cuando yo era un adolescente, aunque ya ha llovido desde entonces, en términos cósmicos, fue antesdeayer, si quería leer un libro como «La Vida del Buscón», tenía que esperar unas dos semanitas, en el mejor de los casos, para que lo pidie-

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ran y me lo trajeran de Madrid, a una capital de provincias, como Almería. Si vivías en un pueblecito como Macael, pongamos por caso, las dos semanas se podían convertir en 3 ó 4. Hoy si quiero leer ese libro solo tengo que pulsar [http://literatura.itematika.com/descargar/libro/229/historia-de-la-vida-del-buscon.html], descargarlo y comenzar a leerlo.Y no sólo eso, sino que puedo buscar estudios, tesis doctorales y comentarios sobre el libro de Quevedo, en las redes sociales, con la misma celeridad y aprovechamiento. ● La lectura es Multimediática, o sea, que no sólo leo, sino que visualizo imágenes (fijas y en movimiento), oigo sonidos, escucho música… Y, por si fuera poco, aparte de Leer, también puedo La lectura es MultimediáEscribir, es decir, publicar mis tica, no sólo leo, sino que tex-tos, mis imágenes, mis vi- visualizo imágenes (fijas y deos y mis composiciones en movimiento), oigo sonimusicales… Con sinceridad, ¿puede la dos, escucho música… Escuela dejar pasar estos recursos sin aprovecharlos para conseguir nuestros fines y nuestros objetivos? Pues, si los dejamos pasar, otros harán el trabajo, pero para conseguir los suyos.

Recursos TICs 2.0 para las BBEE En todo el artículo se presentan una serie de recursos TICs para funcionamiento, uso y promoción de las Bibliotecas Escolares, a la vez que la Animación y el Fomento de la Lectura. Espero que todo esto le anime a ver las TICs como algo accesible. Y gracias por haber llegado LEYENDO hasta aquí.

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Existe una necesidad imperiosa de una buena educación audiovisual

Malo, malo, malo eres… Breve acercamiento al problema de la domesticidad en la Sociedad del Conocimiento

J. Daniel García Martínez Profesor de lengua y literatura: Agora portals international school j.daniel.garcia@gmail.com You're a no good heart breaker You're a liar and you're a cheat And I don't know why I let you do these things to me My friends keep telling me That you ain't no good But oh, they don't know That I'd leave you if I could Aretha Franklin «I never loved a man», 1967

ras la publicación de la Ley para promover la conciliación de la vida familiar y laboral de las personas trabajadoras en 1999, las terribles desigualdades que se habían dado en el siglo XIX y en el XX en España, se ilegalizan. En la Exposición de Motivos de la ley dice que el sistema social ha de reconfigurarse por la inclusión normalizada de la mujer al mercado laboral, que las responsabilidades familiares han de ser compartidas. La vieja concepción del hombre como sustentador y protector se abandona. Es muy importante el cambio de terminología.Ya no aparece «trabajador» sino «persona trabajadora», término neutro asexuado. Desde un punto de vista superficial, se podría afirmar que la vieja idea de la mujer como «Ángel del hogar» ha desaparecido, la esfera privada del cuidado de la casa se universaliza y la mujer ya no está discriminada legalmente en el mercado laboral, ni por supuesto, en la esfera social. Esta simplificación sin duda cae en la más absurda irrealidad. Simplemente, al regularizarse legalmente las relaciones laborales de género, surgen otras discriminaciones de facto:

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«La persistencia de la discriminación salarial, (es) una de las expresiones más sutiles de las nuevas formas de discriminación indirecta que ha substituido a la vieja discriminación legal. A la que debe añadirse el creciente afloramiento de un viejo problema, el acoso sexual en el lugar de trabajo, que a mayor presencia de las mujeres en el mercado está haciendo emerger.» (Torns, 1995: 89) De hecho, el que las políticas de conciliación (Nota 1) se fundamenten esencialmente en la figura femenina, es ya un indicador esclarecedor de la situación discriminatoria sutil en la que nos encontramos actualmente. Josune Aguinaga lla- Para la inclusión normalima al proceso de ocultar las zada de la mujer al mercado discriminaciones la «igualdad laboral, las responsabilidasimulada»: des familiares han de ser «Mecanismo, (…) mediante el cual las viejas desigual- compartidas dades formales han sido sustituidas por desigualdades estructurales, más sutiles pero igual de efectivas y que al final, mantienen fórmulas de desigualdad en un contexto con apariencia

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de igualdad (…), pero a la vez reproduce las condiciones de una sociedad asimétrica.» (Aguinaga, 2008: 12) Pero, si hemos visto que hay esfuerzos por equiparar al completo la situación femenina y masculina de cara al mundo laboral y las relaciones sociales, ¿cómo se crea y mantiene esa «igualdad simulada»?

La mujer bajo el prisma europeo de bread-winner Un buen comienzo para la creación de desigualdades encubiertas es la discriminación laboral. En el munDe cara al mundo laboral, do empresarial, se puede denunciar una discriminación ¿cómo se crea y mantiene mientras una mujer está desesa «igualdad simulada» una labor denentre la situación femenina empeñando tro de la empresa, pero, por y masculina»? ejemplo, es muy difícil demostrar una contratación discriminatoria. Si una mujer está embarazada es muy complicado que la contraten en ningún trabajo. Esta negación de la capacidad reproductiva de la mujer afecta a sus posibilidades laborales de manera muy específica. En la siguiente tabla (Tabla I) extraída de la última EPA de 2012 podemos leer que de un 100% de población activa el 59,9% de los ocupados a tiempo completo son hombres, mientras que el 40,1% mujeres; mientras que a tiempo parcial, el 24,2% son hombres y un aplastante 75,8% mujeres. Esto es porque ha de ser la mujer la que reduzca su jornada para poder ocuparse de sus hijas e hijos, familiares y hogar. Pero, más clarificadora todavía es la tabla que pongo a continuación (Tabla 2). Corresponde a la misma EPA. En ella la diferencia es abrumadora, y nos da la clave para interpretar de manera más clara la situación laboral actual de la mujer. El total de la población española masculina de más de 16 años es 18.6 millones, mientras que el femenino es de 19.6, o sea, un millón y pico más de

Tabla 1. Fuente. EPA, 4 trimestre 2012

mujeres en edad de trabajar que de hombres. Si seguimos interpretando la tabla, del total masculino hay 12.4 millones activos, frente a 10,5 de mujeres activas. ¿A qué se debe esta diferencia? La distinción entre población activa y parada no está muy definida, podríamos decir que una quien está en paro es toda persona que no trabaja pero se dedica a la búsqueda de empleo, frente a la inactiva que no busca. Son barreras sutiles, pero que nos dejan un dato claro. Las mujeres han de ocuparse del hogar en mucha mayor medida que los hombres, por eso dejan de trabajar e incluso de buscar empleo. En el mercado laboral subyace esa idea discriminatoria del ausentismo laboral que vendrá con el embarazo. Se han tomado medidas legales para evitar la discriminación por embarazo, en el Art. 55.5 del Estatuto de los trabajadores podemos leer: «Será nulo el despido que tenga por móvil alguna de las causas de discriminación prohibidas por la Constitución o la Ley, o bien con violación de derechos fundamentales y libertades públicas del trabajador. Será también nulo el despido en los siguientes supuestos: a) El de los trabajadores durante el periodo de suspensión del contrato de trabajo por maternidad, riesgo durante el embarazo, adopción o acogimiento (...), o el notificado en una fecha tal que el plazo de preaviso termine en dicho periodo. b) El de las trabajadoras embarazadas, desde la fecha del inicio del embarazo hasta (...) el periodo de suspensión y el de los trabajadores que estén disfrutando del mismo o hayan solicitado la excedencia.» Aún así, la práctica habitual es el despido tras la reincorporación. En octubre de 2008, el comisario Vladimir Spidla hablaba de que en Europa había 6 millones de mujeres de entre 16 y 64 años obligadas a trabajar a tiempo parcial o condenadas al desempleo por

Tabla 2. Fuente. EPA, 4 trimestre 2012

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tener que atender a sus hijos. El trabajo doméstico discrimina de forma sexista a las mujeres, contra lo que no hay ninguna ley que se pueda aplicar. Existe un pacto social entre mujeres y hombres de carácter marcadamente patriarcal, bread-winner, que hace recaer sobre la figura masculina la responsabilidad y el derecho de mantener a la familia. Nos dice Teresa Torns: «Pateman (1995) és una de les primeres veus que posa de manifest les bases patriarcals del contracte social entre homes i dones, tal com s’ha pactat en el món occidental contemporani. En aquest contracte, tot i la diversitat de modalitats existents, els homes són caps de família, proveïdors del suport econòmic del nucli familiar al qual ofereixen, a més, protecció.A canvi, obtenen la subordinació de la resta del nucli i el treball invisible de les dones, considerades en aquest model únicament com a mares i esposes. En aquest contracte no escrit homes i dones bescanvien protecció per submissió, treball pagat i poder per treball no pagat i manteniment. Com a conseqüència d’aquest contracte, només queda reconegut com a treball aquell que és regulat pel mercat i, com a treballador, el cap de família o el futur cap de família.» (Nota 2) (Torns, 2001: 30) Vemos pues con claridad una de las herramientas para la discriminación femenina, el pacto social que afecta directamente a su carácter como productoras/reproductoras, del que difícilmente se pueden abstraer; además, la diferencia con la mujer como «Ángel del hogar» decimonónica no parece tan lejos como puede pensarse de una manera superficial. Pero, ¿por qué firma la mujer ese contrato discriminatorio? ¿Cómo convencerla para que quiera estar subyugada? En el siglo XIX, era muy sencillo ver las maniobras burguesas para controlar a la población femenina, el teatro, las representaciones plásticas, el Estado, la Iglesia, etc. (Nota 3). ¿Y en la sociedad del conocimiento? Pero, ¿cómo se logra esto en mal llamada Sociedad del Conocimiento? En un tiempo en el que con un terminal informático y acceso a la red se puede obtener toda la información que se requiera sobre legislación y segregación, ¿cómo hacer que la mujer entre en el molde fraguado hace siglos de la sumisión? Me temo que con mis limitados conocimientos de sociología no podré aclarar mucho la cuestión, intentaré, sin embargo, a continuación hablaremos de algunas formas sutiles, y no tanto, de control.

La educación Está común y socialmente aceptado que el primer paso para lograr una igualdad efectiva es la educación. El problema radica no tanto en la educación escolar (Nota 4) como en la familiar y social que es dónde

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surgen y se promueven los estereotipos que luego subyacerán en el subconsciente femenino, haciendo que no sólo se reproduzcan estas ideas sino que incluso se fomenten, no únicamente por el mundo masculino sino también por el femenino. Estos mecanismos están muy profundamente arraigados en nuestro imaginario colectivo y en nuestra realidad mediática, siendo en la mayoría de las ocasiones parte de la información comunicativa que nos rodea. Retomando la idea del contexto familiar me parece que es idóneo el uso del concepto Es necesaria una enseñanza de «educación informal» en específica de la contribula manera en la que lo ex- ción de la mujer trabajando presa Josune Aguinaga: colectivamente con el hom-

bre, o en solitario Educación informal «Una primera aproximación a la definición de educación informal es, aquella no programada que se produce en el seno de las familias y todo su entorno, familia extensa abuelos y abuelas, tíos y tías, primos y primas, incluso las amistades de los adultos, la vecindad y los comerciantes del entorno de los niños y niñas, además de los propios padres y madres.» (Aguinaga, 2008: 13) De todas formas, aunque he señalado la importancia capital de la «educación informal», no debemos perder de vista la formal que, aunque regulada por ley, contiene todavía rasgos discriminatorios que aparecen en el currículum oculto. La Educación para la Igualdad necesita de unas intervenciones específicas para no ser una expresión sin un significado pleno; dejo a continuación las propuestas que Antonia Fernández Valencia hace a este respecto: • Un análisis crítico de las relaciones de género dentro y fuera del aula que conllevan discriminación, social, laboral y personal. • Una búsqueda de un lenguaje realmente no discriminatorio. • La enseñanza específica de la contribución de la mujer trabajando colectivamente con el hombre, o en solitario, a la evolución de la sociedad y sus conquistas sociales y tecnológicas. (Fernández Valencia, 2008: 494) Hay que hacer ver a quienes se están educando la discriminación que existe en la sociedad hacia la mujer, desde un punto de vista crítico, buscando el desarrollo cognitivo de la colectividad con estructuras más justas, educar en la diversidad social y de sexo. Esta idea parte de la necesidad imperiosa de una buena educación audiovisual y la correcta implementación del Plan Audiovisual. En el siglo XIX era más imperante la alfabetización tradicional para poder controlar a la población, hoy en día, para poder detectar las manipulaciones que nos rodean, no se puede pensar en otra cosa que en pensar lo que nos rodea, lo audiovisual. En mi opinión, la mejor vía para lograrlo

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Imagen 1. El País, 04/10/2008, AFP sería la educomunicación y la inclusión de un Plan Audiovisual en la nueva ley educativa LOMCE. Y para que esta reflexión no quede en sólo palabras lo ejemplificaré con una imagen (Imagen 1) que he extraído del diario El País de 4/10/08, con información que La idea parte de la necesidad imperiosa de una buena he citado más arriba, como quedará constatado en el educación audiovisual y la apartado Publicidad. correcta implementación La imagen tiene unas vinculaciones muy poderosas. del Plan Audiovisual La aparición de una mujer en avanzado estado de gestación en un contexto formal, es cuanto menos sorprendente, ya que no se generalizan. Si se tienen en cuenta todos los embarazos que hay al año y las imágenes que de ellos se obtienen fuera de contextos artísticos, nos sorprenderíamos sin duda. Pero mi análisis va más sobre el enfoque. Pese a que la mujer está en primer plano, está

desenfocada, y el hombre, en segundo plano, pasa a primer plano con el enfoque, haciendo que nos fijemos más en él que en ella. La expresión facial masculina además es de gravedad, de atención y concentración, mientras que ella parece estar distraída. Podríamos hacer muchas interpretaciones, pero para mí, queda clara la negatividad que desprende la fotografía.

La publicidad La publicidad es hoy en día lo que la poesía era en el Antiguo Régimen, su sincretismo y su corto espacio de tiempo para desarrollar las ideas, han hecho que hayan convertido en verdaderas «píldoras» de manipulación mediática. Hoy en día, podemos encontrar estereotipos sobre la mujer como «ama de casa», aunque se observe un cambio una cosificación de la mujer como «objeto de consumo» (Aparici, 2006: 219).

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Las implicaciones son tan claras que no necesitan explicación, la mujer que es conquistada por un diamante, la relación «obligada» entre mujer y labores del hogar siendo un detergente su «músculo» o la directa relación entre icono sexual y domesticidad.

Dentro del carácter general de este ensayo nos interesa más el primer estereotipo, lo podemos ver fácilmente en las imágenes de arriba. En la publicidad audiovisual se encuentran frecuentes ejemplos de ese contrato social patriarcal que hemos señalado con anterioridad, dejo a continuación el link de un anuncio de un medicamento para evitar los síntomas del resfriado en el que la mujer ha de cuidar a su marido, al no poder hacerlo él piensa que tendrá a la canguro de los hijos, pero en su lugar viene la madre de la esposa. Obsérvese que todas las cuidadoras son femeninas: http://www.youtube.com/watch?v=ErqW_XioT_g Hay una variedad enorme de anuncios sexistas que aluden a la necesidad de la mujer de cuidar de su marido, además de extender una multitud de prejuicios y traumas en la población femenina que ha de estar dentro de unos cánones estéticos marcados por el hombre. Simplemente como ejemplo, dejo un vídeo en el que se puede observar una multitud de mujeres, todas ellas dentro de la pauta estética considerada como óptima actualmente, hacen de jurado mientras los hombres les muestran algunos inventos de

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la humanidad; ellas valoran todos los inventos como negativos menos la posibilidad de comer dulces bajos en calorías, que es la única invención en la que todas las investigadoras son mujeres: http://www.youtube.com/watch?v=g8eomqI2Djs Me gustaría volver a la idea que he comentado anteriormente, si los estudiante y las estudiantes no están protegidos, informados, etc., de todas estas triquiñuelas publicitarias, no estaremos formando verdaderos espíritus críticos, personas libres que puedan decidir por sí mismas.

Conclusión En el siglo XXI, la sensación de conquista social inunda todas los recovecos de la actualidad, mientras, en la prensa y en los informativos aparecen todos los días informaciones, imágenes, de mujeres víctimas de la violencia de género. La lucha feminista que arranca desde el siglo XIX, ha logrado muchas victorias, pero el camino hacia la igualdad queda todavía lejos. A pesar de las conquistas sociales que se han conseguido, su incorporación al mundo laboral sigue sien-

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do injusta. Su carácter como productoras/reproductoras las discrimina y les obliga en muchas ocasiones a encargarse del cuidado de la casa y de la familia, tanto hijos como mayores; coordinarlo con el trabajo con jornadas reducidas o directamente no poder trabajar. En caso de rebelarse ante esta realidad, también existe la vertiente de la necesidad de reafirmarse laboralmente; la continua demostración de su valía que hace que deban sufrir jornadas larguísimas, con horas extras y una carga de trabajo en definitiva extenuante. Richard Sennet ejemplifica esta última sensación en la figura de Jeanette, mujer con éxito laboral que ve como su vida familiar se va diluyendo hasta convertirse en un problema más (Sennet, 2000: pp 18-20). Existe un pacto social subyacente en Europa que hace que en última instancia sea el hombre sobre quién repose la responsabilidad de la «hacienda». Estas ideas se difunden ya desde edad temprana entre quienes se educan, y la publicidad, entre otros medios, ayuda a discriminar, a perpetuar esa larga relación de poder masculina que arranca desde la Edad Media. Karsten Krüger nos habla, citando a Gorz, de que no podemos hablar de que vivamos en una «sociedad del conocimiento», sino en una «capitalización de conocimiento», visto este último como un bien de con-

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sumo y negocio, no como una riqueza inmanente de un estado y su sociedad. Una de las claves para lograr la democratización del conocimiento es la igualdad; mientras las mujeres deban adquirir roles de inferioridad dentro del mundo laboral, ocultar su embarazo, vivir con miedo al despido tras la reincorporación por motivo de alumbramiento, etc. Nunca la realidad será justa, no seremos habitantes de una sociedad realmente cognoscitiva. En una sociedad en red, todos los nodos que la componen deben tener importancia no en relación a su sexo sino a su labor constructiva dentro de la misma. Nos dice Manuel Castells: «Una red no posee ningún centro, sólo nodos. Los nodos pueden tener mayor o menor relevancia para el conjunto de la red: aumentan su importancia cuando absorben más información relevante y la procesan más eficientemente» (Castells, 2006: 27) Siguiendo este razonamiento, las redes a las que pertenecemos serán siempre deficitarias si no somos capaces de llegar a la igualdad paritaria, si no dejamos atrás de una vez por todos los prejuicios que llevamos arrastrando como una losa desde hace más de medio milenio.

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Notas Nota 1. «La conciliación se materializa a través de una práctica cotidiana, en la que el trabajo de cuidado (del ámbito doméstico) resulta ser un factor clave» (Torns y Moreno, 2008: 102) Nota 2. «Pateman (2005) es una de las primeras voces que pone de manifiesto las bases patriarcales del contrato social entre Hombres y mujeres, tal y como se ha pactado en el mundo occidental contemporáneo. En este contrato, con todas la diversidad de modalidades existentes, los hombres son cabezas de familia, proveedores del soporte económico del núcleo familiar al que ofrecen, además, protección. A cambio, obtienen la subordinación del resto del núcleo y el trabajo invisible de las mujeres, consideradas en este modelo únicamente como madres y esposas. En este contracto no escrito hombres y mujeres intercambian protección por sumisión, trabajo pagado y poder por trabajo no pagado y mantenimiento. Como consecuencia de este contrato, nada más queda reconocido como trabajo aquel que está regulado por el mercado, y como trabajador, el cabeza de familia o el futuro cabeza de familia.» (Trad. propia) Nota 3. Ver: García M., J. Daniel (2003): «La mujer ángel del hogar, diablillo de Lavapiés» en Kafka, Ed. Agrupación Kafka, Universidad de Salamanca. Nota 4. La inclusión de la Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos como uno de los niveles de la transversalidad en la LOGSE de 1990, es una muestra de ello.

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Argentina. La disputa por el poder simbólico

Con la mirada puesta en la niñez y en la juventud Los nativos digitales

Víctor Kon Coordinador Escuelas Asociación Nueva Mirada. Festival Int. de cine para la Infancia y la Juventud victorkon@yahoo.com

a infancia y los jóvenes son los que más expuestos y predispuestos están a los nuevos lenguajes y a las prácticas operativas y simbólicas que, generadas por las tecnologías digitales, han irrumpido como un vendaval en la sociedad. En la naturaleza de estas tecnologías encuentran los así llamados nativos digitales el basamento de su apropiación: La inexistencia de límites territoriales y temporales: el espacio y el tiempo es uno solo en libertad; los bienes de la cultura están para ser gozados; tomo lo que necesito y me place; puedo crear y recrear en cualquier ámbito y momento; así también construyo mis relaciones y amistades, el nosotros.Así se construyeron Wikipedia y You Tube. Pero están los que piensan que estas tecnologías han sido creadas para acrecentar el poder que detentan desde lejos en la historia. Que piensan que la vida es solo un gran mercado en el que todo se vende y se compra: objetos y sueños; que no hay límites ni moral para acumular riqueza en beneficio propio: ni siquiera la agresión a la naturaleza; la violencia, la destrucción y la muerte del otro que se antepone.Así se naturaliza la violencia, la rapiña, la guerra y la pobreza: los nadie, los parias incapacitados de comprar. En este presente dual, esquizofrénico, los chicos son los protagonistas de este momento civilizatorio: be-

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neficiarios y víctimas; promotores de cambio y ejecutores de políticas de marketing; doctores en futuro, también alumnos en escuelas, muchas de ellas anquilosadas en el ayer conceptual y el fracaso.

La disputa del poder simbólico Las cámaras y pantallas son parte primordial de esta realidad. Están en todas partes, a todas horas y cumplen todo tipo de funciones. Fuera de los cines, están en los televisores, en las computadoras, en todo tipo de móviles, en los juegos electrónicos, en las cámaras de vigilancia. Son poderosas transmisoras de conocimiento y formadoras de subjetividad. El objetivo de los poderes dominantes es la generación y control de las imágenes que se alojan en las pantallas y el de las tecnologías que las producen. Porque es la forma de modelar las conciencias, instalando determinadas formas de vida, valores, mitos y saberes, para conquistar esas subjetividades que dicho poder necesita hoy más que nunca, pero como en otras tantas veces en la historia, para conducir las percepciones y los imaginarios, orientando las sensibilidades, dotando al pensamiento de un instrumental que lo estructure en dirección a la reproducción del sistema de dominación. Para llevar a cabo estos designios construyeron un sistema integrado y monopólico que ha penetra-

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do profundamente en la población, creando modos culturales, verdaderos contratos de lectura y visualización. Y que por otra parte, son fuente principal de sus ingresos. ¿Cómo ha enfrentado esta realidad el poder político argentino? El punto de partida ha sido el reconocimiento del acceso a la tecnología como derecho de toda la población. Para ello erigiendo antenas TDA (Televisión Digital Abierta) en buena parte del país, estructurando redes, creando emisoras temáticas para cubrir intereses diferenciados, distribuyendo gratuitamente una enorme cantidad de decodificadores y millones de notebooks a estudiantes secundarios, para que los hogares tengan conectividad, los jóvenes un instrumento indispensable para la vida, las escuelas un recurso necesario para elevar la calidad educativa. Finalmente produciendo contenidos de calidad y procurando que estos contenidos se instalen en las pantallas.

Realidad y desafío A pesar de este enorme esfuerzo, la mayor parte de la población sigue estando a merced de los contenidos de los monopolios atada a contratos de adhesión cultural a los que hicimos mención más arriba. El desafío es entonces: ¿Cómo hacer para que sectores cada vez más numerosos se apropien de contenidos de tanta calidad como los que ofrecen TV Encuentro, Paka Paka, INCAA (Instituto Nacional de Cine y Medios Audiovisuales), la TV Pública, los Canales Universitarios y algunos independientes?¿Cómo hacer para que vean cine argentino que en 2012 estrenó 130 películas pero tuvo solo menos del 10% de los espectadores en las salas?¿Cómo hacer que la creciente industria argenti-

La mayor parte de la población sigue estando a merced de los contenidos de los monopolios atada a contratos de adhesión cultural

na de los juegos electrónicos no dependa exclusivamente de los mercados extranjeros y produzca contenidos no teñidos por la violencia?¿De qué maneras los niños argentinos pueden tener acceso al mejor alimento espiritual y artístico que desean?. Sobre este tema el Ministerio de Educación de la Nación promovió en 2011 un sondeo que entrevistó a 1202 adolescentes entre 11 y 17 años en partes iguales de varones y mujeres, de los cuales el 42% vivía en la región metropolitana y el 58% en el interior del país; el 99% escolarizado. El estudio confirmó que los chicos están atravesados por la cultura audiovisual y la informática.Ven tres horas diarias de lunes a viernes de televisión haciendo las tareas escolares, o bien usan el celular, la computadora, escuchan música, en muchos casos todo a la vez. Aunque también pudo establecerse que las desigualdades según nivel socioeconómico y lugar de residencia son significativos, comprobándose grandes diferencias en materia de acceso a los equipamientos, a la conectividad, a la posibilidad de renovación. Es de señalar que el estudio se realizó en momentos del lanzamiento del Programa «Conectar igualdad» (Provisión y uso de la informática – estudiantes secundarios) por lo que no pudo medirse su impacto. Dificultad de ver cine Hasta aquí la relación con los equipos y pantallas. En cuanto a qué veían, el estudio reveló que a través de la televisión el 62% miraba películas y luego dibujos animados, novelas, series, música, etc., pero no nos dice nada sobre qué cine consumían. Si damos por ciertas las mediciones de audiencia podemos aproximarnos a la certeza que no es precisamente el cine de mejor calidad y el que aborda las problemáticas de la niñez y juventud. Si vamos a las estadísticas de los filmes más vistos en cines, tenemos que ubicarnos previamente en que son ámbitos frecuentados por clases medias y superiores. Un chico o adolescente tie-

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ne que gastar entre $ 30 y $ 50 (aproximadamente USA 9) solamente en entrada a lo que se debe sumar viaje y gastos accesorios que muchas veces igualan el costo de la entrada, según lo consignan las empresas del ramo. Costos vedados para muchos, que deben conformarse con la tele o el video club. De cualquier manera los datos son reveladores: En 2012 de un total de 46 millones de entradas vendidas, las dos más taquilleras fueron películas de animación claramente enfiladas a ganar a la familia: «La era del hielo» (4.994.000 espectadores) y «Madagascar» (2.856.000 espectadores), casi el 20% del total. Finalmente un tema sobre el cual deberíamos tener más información y quizá haber sido parte de la encuesta: ¿Cuál es la respuesta de la escuela a datos tan claros y contundentes?

Dónde hacer De lo precedente surge: Que de la estructura actual de los medios audiovisuales y el cine, este último en manos mayoritariamente de la industria norteamericana, no podemos esperar que sea parte de un proceso de renovación y cambio. Que las salas Incaa sí podrían jugar un papel importante, pero requieren ser operadas de manera diferente, especialmente las del interior del país. Que es factible recurrir a las estructuras sociales existentes. ¿Cuáles son?: Estructuras sociales Las escuelas públicas: Unas 40.000 en todo el país, un universo que comprende, incluyendo las escuelas privadas, unos 12.000.000 de alumnos y 900.000 docentes. Las Biblioteca Populares: 2.000 aprox. Los servicios culturales de las Provincias y Municipios. Miles de organizaciones de todo tipo, entre otras Coope-

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rativas, Clubes, Sindicatos, etc. Sin embargo queremos señalar especialmente aquellas que han surgido a partir de políticas implementadas por organismos estatales a partir de 2003, entre otras: CAJ (Centros de Actividades Juveniles) y CAI Un proyecto que tenga por (Centros de Actividades In- objetivo la elevación del fantiles) en el ámbito del Mi- nivel cultural en la recepnisterio de Educación de la ción y análisis crítico de la Nación. Los CIC (Centros de Integración Comunitaria) y producción audiovisual el Programa «Argentina se expresa» del Ministerio de Desarrollo Social. El Programa «Envión» para adolescentes del Gobierno de la provincia de Buenos Aires. Estas últimas unas 3.000 localizaciones. Esta sucinta recapitulación expresa fehacientemente la existencia de condiciones para implementar políticas culturales que confronten con los poderes fácticos mediante proyectos estables, en nuestro caso de carácter audiovisual. Políticas territoriales que se complementen con las programaciones televisivas y de las estructuras culturales y artísticas tradicionales, con los grandes acontecimientos como los Festejos de los Bicentenarios, Tecnópolis, etc. Y que brinden la tierra abonada necesaria para el desarrollo del gran sistema nacional audiovisual.

Qué hacer Proponemos la elaboración de un Proyecto Estratégico que tenga por objetivo la elevación del nivel cultural de grandes sectores de la población en la recepción y análisis crítico de la producción audiovisual; la formación de agentes culturales, capaces de gestionar las políticas proyectadas. Dotar a las instituciones de material fílmico adecuado a la edad y caracterización de la población, acompañado de guías

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didácticas que ayuden a generar políticas activas tras el visionado de las películas. La organización de diverso tipo de visionado audiovisual: -Ciclos regulares con frecuencia a establecer. Docentes y chicos que, naCiclos de 2, 3, 4 días. Ciclos turalmente, quieren que la temáticos. Constitución de escuela mantenga su esen- Cine Clubes. Programas combinados de cia pero adaptada a nuesexhibiciones y realización autros apasionantes tiempos diovisual. Organización de Cursos de Capacitación, iniciación y especialización (guión, cámara, edición, etc.), para docentes, animadores culturales, alumnos, etc. Organización de Concursos. Edición de materiales teóricos y/o pedagógicos. Organización, dictado y evaluación de cursos a distancia. Organización de mediatecas. Producción y emisión de programas televisivos, tradicionales o interactivos. Incorporación de los Juegos electrónicos como recurso didáctico.

El rol de la escuela El sistema educativo debería jugar un rol preponderante en este proceso. Sin embargo no lo hace o, en el mejor de los casos, lo hace parcialmente. Es que la escuela tiene muchas dificultades para reconocer y adaptarse a los profundos cambios civilizatorios que se han producidos en las últimas décadas. Sus estructuras edilicias y organizativas, los contenidos y pedagogías, los roles de docentes, alumnos y comunidad, muchos de los recursos que se ponen en juego, etc., no se han renovado suficientemente, y se mantienen «Tras los muros» ancladas en el mundo de fi-

nes del siglo XIX. Dejaremos para mejor oportunidad fundamentar estas afirmaciones. Solo agregaremos que en el último decenio, a pesar de las dificultades e incomprensiones, han aparecido y consolidado una serie de iniciativas tendientes a introducir las actividades audiovisuales en las aulas, como un modo de enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje y acercar la escuela a la cultura contemporánea. Algunas se originaron merced a la iniciativa y el esfuerzo de personas y grupos, la primera de ellas el Festival Internacional de Cine Nueva Mirada para la Infancia y la Juventud. Otras fueron creadas por el sistema mismo –pero a modo extracurricular- como el Programa «Hacelo Corto» del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad registramos siete eventos localizados en diversos puntos del país, en los que han participado aproximadamente unos 500 cortos producidos por docentes y sus alumnos. ¿Cómo considerar esta cifra? Si la comparamos con la totalidad de escuelas en funcionamiento, diremos escépticos que apenas representan el 1% del universo educativo. Si nos retrotraemos a una década atrás, comprobaremos que hemos avanzado significativamente, merced a la iniciativa de los docentes y de los niños. Docentes y chicos protagonistas de este momento civilizatorio. Docentes y chicos que, naturalmente, quieren que la escuela mantenga su esencia pero adaptada a nuestros tiempos, tan difíciles, tan apasionantes. Que le exige que sea un espacio en el que la información cobre sentido, en el que se desarrollen creativamente todas las capacidades de que el ser humano está dotado y que permita hacer de sus vidas una obra de arte.

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Propuestas para la construcción de indicadores de alfabetización mediática Estudio de las iniciativas del Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura, Deportes de Reino Unido, el Consejo de Europa y el Modelo integrado de alfabetización del ciudadano en la sociedad digital de Manuel Area (La Laguna) y Teresa Pessoa (Coimbra)

Ruth Ainhoa de Frutos García Departamento de Periodismo de la Universidad de Málaga. ruth.defrutos@uma.es

a problemática de la alfabetización mediática ha sido una constante en los estudios realizados por órganos de reconocido prestigio tales como UNESCO y la Unión Europea. Ante la ausencia de modelos generales para analizar el estado de la cuestión y las limitaciones de los existentes, esta investigación se centra en el análisis de los indicadores planteados por organismos internacionales como el Consejo de Europa, el Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deporte de Reino Unido o investigaciones llevadas a cabo por distintas universidades. Este trabajo persigue la enumeración de variables para diseñar una futura gama de indicadores que permitan analizar la situación de la alfabetización mediática en diversos entornos. Desde este punto de vista, la búsqueda de sistemas de indicadores fiables en el entramado mediático fortalecerá la comprensión del mismo, facilitando la realización de análisis comparados que tengan en cuenta la alfabetización mediática.

1. Introducción. ¿Qué se entiende por alfabetización mediática? «A worldwide movement in media literacy education has been growing for roughly twenty-five years now and has been marked by a number of recent developments» (Kurbey en Martens 2011:1) La patria del arte cinematográfico, Francia, fue el primer líder del movimiento de la alfabetización me-

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diática, al crearse los clubs de cine con finalidades educativas. Desde ese momento, en los inicios de los años veinte del siglo pasado, la alfabetización mediática ha cambiado numerosas veces de nombre y no pocas de contenido, hasta que UNESCO la incorporó dentro de sus directrices como una prioridad para el desarrollo de la cultura educativa del siglo XXI. De acuerdo con la interpretación de Fedorov sobre la última definición propuesta por este organismo internacional, la alfabetización mediática: • «Hace referencia a todo tipo de medios de comunicación e incluye textos y gráficos, sonidos, imágenes fijas y en movimiento a través de cualquier tipo de tecnología. • Permite que las personas adquieran conocimientos sobre los medios de comunicación utilizados en su sociedad, y sobre el modo en el que operan, y también el aprendizaje de ciertas herramientas que permitan el uso de estos medios para comunicarse. • A través de su conoci- Ayuda a las personas a analimiento ayuda a las personas zar, reflexionar críticamente y a: analizar, reflexionar críti- elaborar contenidos; identificamente y elaborar contenicar las fuentes, sus intereses dos; identificar las fuentes, sus intereses políticos, so- políticos, sociales... ciales, etc.; interpretar los mensajes y valores ofrecidos; seleccionar los medios apropiados para comunicar sus propios mensajes y tener acceso a los medios tanto para la recepción

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como para la producción» (Fedorov 2011: 8). Posteriormente, la Alianza de Civilizaciones (Nota 1) hizo suyo el concepto, impulsando la alfabetización mediática como una vía para afianzar la comunicación intercultural. Sin embargo no son unívocas las expresiones que, desde el campo académico, abordan la cuestión. Sólo por citar un ejemplo, en su examen de estudios sobre alfabetización mediática Potter cita más de veinte definiciones (Potter en Livingstone 2011: 26) todas ellas «convergen en la idea de una utilización crítica de los medios en los procesos de sedimentación de la información y el conocimiento, así como en la forLos ciudadanos son cada mación de opinión» (Díaz Nosty 2011: 3). El entendivez más dependientes de internet, los videojuegos, la miento de la dieta mediátipor parte del propio púmúsica y los medios de co- ca blico aumenta el poder del municación tradicionales ciudadano en la creación de su espíritu crítico. Como indica Alexander Fedorov, la educación mediática forma parte del derecho fundamental universal a la libertad de expresión de toda persona, así como del derecho a la información y cumple con su función de construcción y conservación de la democracia (2011: 8). En este sentido, la superación del analfabetismo funcional debe pasar por otras capacidades más allá de la lectura y la escritura, como el entendimiento de las imágenes y las nuevas tecnologías de la información (Jiménez Castillo 2005: 273). Con el tiempo, este significado se ha ampliado hasta incorporar todo el conocimiento y habilidades necesarias que otorgan a las personas alfabetizadas la posibilidad de entender su entorno y relacionarse con él. Siguiendo la definición de González Cortés (2011: 124), la alfabetización mediática se podría definir como la capacidad que tiene un individuo de interpretar, de forma autónoma y crítica, los flujos, contenidos, valores y significados de los mensajes difundidos por los medios de comunicación de masas en todas sus manifestaciones.

Es evidente que comprender cómo funcionan los medios de comunicación en un mundo global es imprescindible. Por este motivo, numerosas organizaciones han instado a los gobiernos a promover la alfabetización mediática mediante actividades, talleres e iniciativas que faciliten su comprensión. (Nota 2)

2. Alfabetización mediática para una ciudadanía con espíritu crítico Cuando el autor canadiense Marshall McLuhan escribió el pasaje «the médium is the message» (1967: 26) difícilmente imaginaría todo su potencial con la llegada de internet. La red de redes ha generado un volumen de información que debe ser gestionado por parte del usuario. Pero no sólo los servicios de internet han provocado este fenómeno. El acceso variado a los medios y la telefonía también se consolidan como factores vitales para el desarrollo de una sociedad. Como consecuencia de los cambios tecnológicos y la globalización, los ciudadanos son cada vez más dependientes de internet, los videojuegos, la música, los medios de comunicación tradicionales, etc. De forma paralela, la participación, el pluralismo y la diversidad de opiniones continúan siendo los principios rectores de todo sistema democrático y, por tanto, la alfabetización mediática se convierte en un desafío para su consecución. En este sentido, hay una urgencia en inculcarla en los nuevos ciudadanos para ser consumidores de información críticos y para contribuir de forma efectiva al discurso público. Al desarrollar habilidades mediáticas, los ciudadanos pueden protegerse a sí mismos y a los demás de contenidos nocivos, la mayoría de ellos impulsados por nuevas informaciones y tecnologías de la comunicación (Martinsson 2011: 71). El desafío que existe, por tanto, es desarrollar políticas que equilibren dos objetivos en conflicto: maximizar el potencial de las nuevas tecnologías de la información y minimizar los riesgos que conllevan (Livingstone y Haddon, en Carlsson 2011: 109).

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Como indica Sonia Livingstone, nunca ha sido fácil evaluar la alfabetización mediática (2011: 29 y ss.). En este sentido, se han seleccionado tres de las principales investigaciones que han dado lugar a corpus de indicadores sobre alfabetización mediática, evaluándolas a través de una matriz DAFO.

3. Metodología de la investigación Para el desarrollo de la investigación, se ha optado por esta metodología de tipo descriptivo en la medida en la que interesaba averiguar cuáles eran los puntos fuertes y débiles de conjuntos de indicadores derivados de organizaciones internacionales, instituciones públicas e investigadores particulares. Con esta finalidad, se han utilizado una técnica cualitativa como la matriz DAFO para el análisis de los documentos del Consejo de Europa, el Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deporte de Reino Unido y de los profesores Area y Pessoa, así como artículos científicos que profundizaban en los documentos primarios, que han sido susceptibles de modificación durante el proceso. 3.1. Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura, Deportes de Reino Unido En la declaración general sobre alfabetización mediática del Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deportes de Reino Unido (en inglés, Department of Cultura, Media and Sports, DCMS), los elementos fundamentales para la alfabetización mediática eran la importancia de una audiencia crítica y las aptitudes tecnológicas. Para evaluar estos elementos, se incluían como indicadores: • La capacidad de distinguir la realidad de la ficción, incluyendo la habilidad de identificar diferentes grados y géneros de realismo; • La comprensión de los mecanismos de producción y distribución que resultan de la propaganda; • La distinción entre reportaje y el activismo o la defensa de la causa, reconociendo y evaluando los mensajes comerciales; • El análisis de los imperativos económicos; culturales y de representación en la gestión de las noticias; • La explicación y justificación de opciones mediá-

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ticas con el fin de garantizar opciones informativas y de mantener niveles apropiados de distancia crítica Además de estos contenidos básicos (content-based skills), el del Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deportes de Reino Unido incorporó como indicadores el desarrollo de aptitudes técnicas respecto a las herramientas de navegación y la capacidad de creación de contenido en internet. Sin bien este corpus de indicadores tiene como fortaleza la división pormenorizada de los mismos en indicadores y subindicadores, se observa una serie de debilidades que pueden ser mejoradas. Aunque si estos indicadores son útiles, es evi- Los elementos fundamentadente que existe una falta de les para la alfabetización estándares comunes sobre mediática eran la importanalfabetización mediática que cia de una audiencia crítica obliga a la evaluación pormenorizada no sólo de las y las aptitudes tecnológicas iniciativas pedagógicas, sino también políticas. La especificación de estándares es de crucial importancia para el desarrollo y evaluación de programas educativos, de herramientas y de formación. Por estas razones, en 2002 el gobierno británico se comprometió por primera vez a la promoción de la alfabetización mediática, implementando políticas públicas de mejora del entendimiento de contenidos y servicios en los medios electrónicos. (Nota 3) 3.2. Esfuerzos de la Unión Europea Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos por la Unión Europea (Nota 4), en la Cumbre de Lisboa del año 2000, la Comisión Europea (CE) estableció un sistema de indicadores que habrían de medir el proceso realizado hasta los objetivos propuestos (Comisión Europea. i2010 High Level Group 2006). Éste conjunto de indicadores se ocupaban de: - El desarrollo de la banda ancha - La difusión de servicios avanzados en red - La seguridad de los servicios en red - El impacto en el mercado y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, ninguno se ocupaba de considerar ni los usos cualitativos de las tecnologías por parte de

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los ciudadanos, ni la relación entre las tecnologías y las capacidades. Según Tornero y Cerdà (2011: 41), se han privilegiado aspectos difusionistas y economicistas pese a la creciente conciencia de la debilidad de los indicadores actuales, incluso en una segunda fase del proyecto (i2010 High Level Group 2009). Una vez asumidas estas debilidades del concepto de alfabetización mediática, la Comisión Europea ha desarrollado una serie de investigaciones con el fin de crear e implementar un corpus de indicadores de alfabetización mediática eficaces. El estudio Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe (Pérez Tornero 2007) analizaba las tendencias y aproximaciones al tema en Europa, planteando un mapa de las principales prácticas existentes. Esta investigación crea un primer sistema de indicadores para la medición de los niveles de alfabetización mediática en los países europeos. Dos años después, se llevó a cabo Assessment Criteria for Media Literacy Levels (Celot 2009), en el que se incluía un primer marco con una evaluación de los niveles de alfabetización mediática alcanzados en el entorno de la Unión Europea. Con respecto a la división por indicadores, a cada uno de los ítems ha sido atribuido un porcentaje específico, en función de su peso en la evaluación final de la alfabetización. Llaman la atención especialmente aquellos elementos que, encontrándose en la base de la pirámide, permiten la consecución de altos niveles de alfabetización mediática tales como la disponibilidad tecnológica (45%) y la existencia de un contexto que promueva la alfabetización (37 %). El uso sería el segundo peldaño de la pirámide, obteniendo un porcentaje específico del 67 %, en el que el uso equilibrado y activo de los medios, la capacidad para el uso de ordenadores e internet y el uso mejorado de internet daría lugar al tercer peldaño, que tiene que ver con el conocimiento crítico. Éste se basa en un conocimiento sobre los medios y su regulación (33%), así como la comprensión de contenidos mediáticos, lo que daría acceso al cuarto y último escalón: comunicar. En esta punta de la pirámide, «que representa el culmen del desarrollo de la alfabetización mediática»

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(González Cortés 2011: 126), aparecen la participación y las relaciones sociales y con ellas se llegaría al 100% de la alfabetización mediática. 3.3. Esfuerzos de investigadores particulares: el Modelo integrado de alfabetización del ciudadano en la sociedad digital de Manuel Area (La Laguna) y Teresa Pessoa (Coimbra) en Comunicar Hay otros esfuerzos caracterizados por la autoría individual de la investigación. Este es el caso del trabajo realizado por Manuel Area (Nota 5), primero en solitario y posteriormente con la profesora Teresa Pessoa, que se ha materializado en el modelo integrado de alfabetización del ciudadano en la sociedad digital. En este sentido, los profesores Manuel Area y Teresa Pessoa (2011: 17 y ss.) plantean los ámbitos o dimensiones de aprendizaje sobre los distintos planos que representa la Web 2.0 y, por otra parte, las competencias o habilidades implicadas en el proceso alfabetizador. El modelo está dividido en dos grandes fases. En la primera, se examinan las principales características de la web 2.0: la web 2.0 como biblioteca universal, como mercado global, como puzle gigante de hipertextos, como plaza pública de comunicación e interacción social, como territorio de expresión multimedia y audiovisual y como múltiples entornos virtuales interactivos. En la segunda fase del modelo, se propone el mismo ante esta cultura digital que consta de dos ejes o «planos básicos», como definen los autores (2011: 13 y ss.): el primero referido a los ámbitos o dimensiones de la alfabetización y el segundo a las competencias de aprendizaje (instrumentales, cognitivo-intelectuales, socio-comunicacionales, emocionales y axiológicas) a desarrollar en los sujetos. Según los autores, la alfabetización en la cultura digital es «algo más complejo que el mero aprendizaje del uso de las herramientas de software» (2012: 20). Por esta razón, Area y Pessoa plantean un conjunto de indicadores claramente clasificados por campos de estudio que, si bien pueden resultar genéricos, favorecen la interpretación en conjunto de la alfabetización mediática de individuos y sociedades.

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IDEAS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

4. Resultados Tras la aplicación de la metodología inspirada en la matriz DAFO a los diversos conjuntos de indicadores de alfabetización mediática objeto de estudio, se han identificado puntos débiles internos y externos que pueden ser mejorados a través de las estrategias que se describirán a continuación. (Nota 6) Para su explicación esquematizada, se ha optado por dividir y ejemplificar las estrategias en aquellas que sirven para la mejora de la metodología planteada por cada institución y aquellas que atañen al contenido de los indicadores observados. 4.1. Destinatarios Siguiendo la clasificación utilizada por los profesores de la Universidad de Huelva, Delgado Ponce y Pérez Rodríguez, el conocimiento de los destinatarios a los que van dirigidos los distintos elementos es el primero de los bloques de resultados. En este sentido, sólo el trabajo individual de Area (2008) y posteriormente con Pessoa (2012), está encaminado a la evaluación tanto de individuos como de sociedades digitales. Así, los autores plantean que la alfabetización mediática pasa necesariamente por un cruce entre las competencias de los ciudadanos y las dimensiones o contenidos de acción, con el fin de generar en el ciudadano una cultura crítica y con valores democráticos. En el caso de Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels, el objetivo son los países europeos a los que se dirige la evaluación de los niveles de alfabetización mediática. Como todo sistema de medición, los criterios para evaluar la alfabetización mediática propuestos por la CE tuvieron sus dificultades, entre las que destacan la propia naturaleza dinámica de la alfabetización mediática, las diferentes realidades nacionales y, en el caso que nos ocupa, la dificultad en la selección de indicadores apropiados para medir la alfabetización mediática desde el prisma de los estudios comparados. En el caso del Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deportes de Reino Unido, el conjunto de indicadores analizados pretende evaluar «the ability of think critically about viewing –ie to understan why one like or dislikes certain programmes or genres and

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relate such preferences to moral and intelectual reference points; and haveing done so, to take greater responsability of viewing choices and the use of electronic media» (DCMS, 2001). Este bloque de resultados nos permite corroborar la hipótesis de Delgado Ponce y Pérez Rodríguez ya que, a pesar de la diversidad de los textos analizados, se hace hincapié en la educación formal. 4.2. Conceptualización Con respecto a la conceptualización, y siguiendo a Grizzle (2011), se pueden distinguir dos grandes grupos. El autor aborda este problema terminológico y distingue dos tendencias básicas derivadas de las relaciones entre dos campos convergentes como son «alfabetización mediática» y «alfabetización informacional». (Nota 7) En primer lugar se encuentra la propuesta del Ministerio de Medios de Comunicación, Cultura y Deportes de Reino Unido, que publicó el Media Literacy Statement en 2001. La misma nomenclatura utiliza el Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels, que habla de alfabetización mediática (Media Literacy) en todo momento. Sin embargo, el estudio diferencia dos grandes dimensiones: - Competencias individuales (Personal competences): las habilidades individuales de uso de los medios de comunicación. Éstas se pueden observar tanto desde un punto de vista personal como social. - Factores medioambientales (Enviromental factors): el contexto del que dependen dichas capacidades personales y están divididos en cinco grandes áreas: la educación en los medios, las políticas gubernamentales, la industria mediática, la sociedad civil, la disponibilidad y información existente en un país, lo cual depende de su nivel de libertad de expresión y del pluralismo informativo. Por su parte, Area plantea las competencias informacionales y digitales, divididas a su vez en contenidos de la alfabetización mediática, que responderían a los ámbitos o dimensiones de aprendizaje sobre la Web 2.0, y competencias implicadas en la misma en la cultura digital. - Contenidos de la alfabetización mediática: En este bloque los autores identifican seis dimensiones de la web 2.0 que afectan directamente a la al-

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fabetización mediática del ciudadano como son la biblioteca universal, el mercado global, los microcontenidos enlazados hipertextualmente, la comunicación multimedia, las redes sociales y los entornos virtuales. - Competencias implicadas en la alfabetización en la cultura digital El segundo pilar del modelo teórico se refiere a la identificación de los ámbitos competenciales: instrumental (relativa al dominio de la tecnología), cognitivo-intelectual (relativa a la adquisición de conocimientos), sociocomunicaciones (relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diversa) y axiológico (relativa a la toma de conciencia de que las tecnologías no son asépticas ni neutrales) (Area: 2011; Area et al.: 2008). 4.3. Dimensiones Como se puede intuir del bloque anterior, dentro de cada uno de los documentos los autores explican o bien los elementos principales de las dimensiones de la alfabetización mediática (Celot y Pérez Tornero 2009) o las dimensiones de la competencia digital (Area 2008 y 2012). La principal diferencia entre los primeros estriba en la incorporación de los factores contextuales por parte del texto de Celot y Pérez Tornero (2009), mientras que Área prefiere centrarse en el individuo, evaluando sus propias competencias y, por otra parte, los contenidos de la alfabetización. Numerosos estudiosos (Pérez Tornero 2011, González Cortés 2011: 125 y ss.) han utilizado una pirámide para ejemplificar la estructura, valores y peso de los criterios de alfabetización mediática. Este gráfico «representa los diferentes estadios en los que se sustenta la alfabetización mediática, así como las relaciones de dependencia que se establecen entre ellos –es obvio que los escalones más elevados sólo pueden existir gracias a los anteriores» (González Cortés 2011: 126). Por último, en el documento del Ministerio de Me-

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dios de Comunicación, Cultura y Deportes de Reino Unido se contiene el conjunto de indicadores analizados permite atisbar una focalización en las capacidades cognitivas (tanto intelectuales como técnicas) de la ciudadanía británica. 4.4. Propuestas didácticas De las tres investigaciones objeto de estudio, sólo la propuesta de Area (2008 y 2012) ofrece propuestas didácticas, en este caso, actividades generales adscritas a las diferentes dimensiones o categorías propuestas, así como los materiales y/o recursos digitales para llevar a cabo dichas actuaciones.

5. Conclusión Teniendo en cuenta los resultados de esta investigación, es evidente la necesidad de crear un conjunto de indicadores de alfabetización mediática eficientes y que puedan llegar a afrontar todas las rutinas de los destinatarios de los medios de comunicación, entendidos en sentido amplio. «De la alfabetización no sólo depende el refuerzo de la cultura democrática, especialmente en los procesos de interpretación de la realidad a través de los medios, sino el desarrollo de la conciencia cívica que convierta el derecho a la información en un objetivo de transparencia y en una exigencia en la lucha contra la opacidad y la corrupción» (Díaz Nosty 2011: 4). Por ello, el consenso en la terminología y la conceptualización debe consolidarse, al igual que la posterior elaboración de instrumentos que incidan en todos los ámbitos de las competencias mediáticas. La puesta en marcha de mecanismos de rendición de cuentas para las políticas de alfabetización mediática basadas en indicadores eficaces fomentará, sin duda, el aumento de la autonomía y el sentido crítico de la ciudadanía en el actual mundo global.

Notas 1. Sitio web de la Alianza de Civilizaciones en: http://wwww.aocmedialiteray.org. Acceso: 23.01.2013. 2. De hecho, se ha empezado a apostar, como diría Pérez Rodríguez, por un desarrollo global de la educación, como lo demuestran las medidas y documentos elaborados por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la ONU (Alianza de Civilizaciones). 3.The Government’s 2002 Communications Bill se comprometía a «promover la alfabetización mediática», lo que también estableció durante el otoño de 2003 un único regulador (OFCOM) para reemplazar los cinco entes existentes en radio y televisión, uno de los cuales tenía muchas implicaciones en la promoción de los niveles de alfabetización mediática en el público. 4. La estrategia para el desarrollo de la sociedad de la información establecida por la Unión Europea en la Cumbre fijó entre sus objetivos dar acceso a la juventud europea a la era digital, abaratar el acceso a internet, acelerar la implantación del comercio electrónico y alcanzar una red rápida para investigadores y estudiantes, la salud y la administración en línea (Europa. Síntesis de legislación de la EU 2000). 5. Area ya propuso un corpus de indicadores en el artículo «La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales» en Investigación en la escuela (2008): 64; 5-17. En este artículo se abordaba el desarrollo de las competencias informacionales y digitales que preparan al alumnado como ciudadano autónomo, inteligente y crítico ante la sociedad del siglo XXI.

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RELATOS

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TEMAS PARA EL DEBATE PAULO FREIRE

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CUANDO PREDOMINA LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL Y VIRTUAL

Paulo Freire, comunicación y educación CÓMO SE INTERPRETA Y APLICA HOY LA METODOLOGÍA DE PAULO FREIRE Y SU CONCEPCIÓN IDEOLÓGICA aulo Freire fue iniciador de muchos de los procedimientos educativos que hoy manejamos y, sobre todo, impulsor e ideólogo de la educación para la libertad y el cambio social. ¿Cómo se interpreta y aplica hoy la metodología de Paulo Freire y su concepción ideológica en una época en la que predomina la comunicación audiovisual, virtual en ocasiones, y cuando nos movemos y encontramos en las redes sociales? Participan en el debate «Paulo Freire, comunicación y educación» seis expertos

colectivas vinculadas al perfil de las personas adultas, María del Rocío Cruz Díaz, profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla y Ángel Marzo Guarinos, profesor de educación de adultos en la Escola d'Adults Martinet de Nit y profesor asociado de la Universidad de Barcelona. Coordina el debate Enrique Martínez-Salanova, director de la revista Aularia.

1. ¿Qué importancia tiene la comunicación en los planteamientos educadores de Paulo Freire?

El debate se centra en las preguntas ¿Qué importancia tiene la comunicación en los planAnalía E. Leite La comunicación es un eje transversal en teamientos educadores de Paulo Freire? los planteamientos educativos de Paulo Frei¿Cómo se puede aplicar actualmente la metodología de trabajo de Paulo Freire referida al uso de imá- re. Desde Freire la comunicación o los procesos de genes y experiencias? ¿Qué se puede hacer en las au- comunicación suponen o nos remiten a re-pensar, a re-significar ideas como la igualdad, la diferencia, la las? Paulo Freire tuvo ocasión de referirse a las nuevas idea de encuentro y la idea de comunicación como tecnologías de la información y la comunicación. estrategia política y social. La comunicación nos hu¿Cómo se puede encajar en la actualidad su didácti- maniza, nos posibilita el encuentro con el otro/a y desde el otro/a, el reencuentro con nosotros mismos. ca activa y dialógica? ¿Qué aporta o restringe el uso de las redes socia- La comunicación y el diálogo desde Freire supone cuestionar, revisar y re-crear las relaciones educatiles a la forma de encarar la educación liberadora? ¿Cómo se perfila el futuro de la educación como vas, los posicionamientos, la mirada y la acción e inrelación interpersonal en una dinámica de comunica- tervención educativa. ¿Quién es el otro/a?, ¿Cómo nos posicionamos frente a los deción digital? Los expertos son: más?, ¿Qué voces predomiAnalía E. Leite Analía E. Leite, profesora nan?, ¿Qué voces se silencian? en la Facultad de Ciencias de ¿Qué voces se legitiman? ¿Qué La comunicación nos la Educación de la Universidad humaniza, posibilita el envoces se prohíben? de Málaga, Pep Aparicio La comunicación no es neucuentro con el otro/a y Guadas, coordinador del tral, la educación no es neuCentro de recursos y educa- desde el otro/a, el reencuen- tral y las relaciones de poder ción continua de la Diputación tro con nosotros mismos. que se establecen mediante de Valencia y presidente del una comunicación bancaria, Instituto Paulo Freire de España, Ilda Peralta Fe- parafraseando a Freire, nos conducen por unos carreyra, profesora en los programas de alfabetización minos sin márgenes de libertad y crítica o por el conde adultos de Paulo Freire, en Chile y Argentina y en trario podemos transitar caminos más cercanos a una el programa de Educación de adultos de Andalucía, comunicación transformadora…camino incipiente Dolores Rodríguez Mateos, profesora en Educa- aún. ción de Adultos desde 1984 y autora de varias obras

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Analía E. Leite Méndez Profesora en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. aleite@uma.es

Doctora en Educación. Integrante del Grupo de Investigación Hum619 «Profesorado, Cultura e Institución Educativa» de la Junta de Andalucía. Participante y ponente en grupos de trabajo, congresos y seminarios sobre temas relacionados con la formación del profesorado.

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PAULO FREIRE TEMAS PARA EL DEBATE

Pep Aparicio Guadas comprensión a las otras y otros humanos, animales… Considero que, en los planteamientos edu- aceptando y reconociendo el protagonismo de las cativos de Paulo Freire, la comunicación es otras y de los otros en los procesos educativos y en en sí, una de las variables fuertes que le hacen acen- los procesos de vida. tuar, por una parte, que el proceso educativo es alIlda Peralta Ferreyra guna cosa más que mera transmisión de conocimienNo hay educación sin comunicación, por tos, conceptos… pues requiere, y ésta sería la segunda lo que la comunicación es básica en los plancuestión, que se pongan en común esos conocimientos, conceptos, saberes… partiendo de la perspecti- teamientos educativos de Paulo Freire. Propone una va y dinámica singular de cada una de las personas par- comunicación de «ida y vuelta» entre educadores y ticipantes en dicho proceso, que es fielmente un pro- educandos, mutuamente se educan mediante el diáceso comunicativo que suscita e implica tanto la ver- logo en el cual se establece el proceso educativo: En balización como la racionalización –en sentido pleno la educación el educador no es el que «da» y el eduy por lo tanto incluyendo el cuerpo entero- y la con- cando el que «recibe» pasivamente, sino que ambos siguiente humanización inherente a esta misma –em- son agentes activos del acto educativo, ambos dan y palabrar el mundo y los seres vivientes que en él ha- ambos reciben en esa comunicación dialogal. El diálogo es un fenómeno humabitamos, en palabras de Lluís no, que implica un encuentro Duch- mediante un acto coPep Aparicio Guadas entre las personas, un cambio municativo que deviene edu...un acto comunicativo personal y social, para el que cativo y que invita a compares imprescindible el proceso tir e interactuar con las y los que deviene educativo y que otros participantes en el que- invita a compartir e interactuar comunicativo. Paulo Freire inició su camihacer educativo. con las y los otros participanno educador utilizando imáEn este proceso de comtes en el quehacer educativo. genes, dibujos, fotos, cercanas partición, de interacción… – a la realidad de los grupos hulos dos asimétricos, bilaterales, dialógicos…- el planteamiento freireano suscita e manos con los que se realizaba la «Tarea». Las imáimplica la asunción del doble movimiento de decir y genes se convertían en generadoras de diálogos que entender, de leer y escribir… que recíprocamente ins- permitían la reflexión y provocaban la acción, el comtituye la palabra –y la imagen icónica- como elemen- promiso y el cambio del grupo humano y de su realito motriz y matriz de la propia comunicación, que re- dad más cercana. cordemos, incluye también el silencio y, por tanto la Dolores Rodríguez Mateos escucha y, además, posibilita el enlace entre el pasaDesearía empezar diciendo que los edudo y el porvenir haciendo que el ejercicio de memocadores de adultos, a pesar de las actuales ria y testimonio sean garantes de este transcurso y, sobre todo, que la palabra y el pensamiento comuni- circunstancias contextuales negativas, necesitamos cados sean cre-activos: de los seres humanos, de las contar con espacios abiertos en los cuales se procomunidades que los acogen, del mundo… y que esta muevan el diálogo, la reflexión crítica y la consulta. Paulo Freire nos dice que la educación verdadera comunicación transciende el presente, la mísera individualidad y, muy especialmente, hace aflorar la sub- es «praxis, reflexión y acción del hombre sobre el munalternidad de los otros saberes y conocimientos sido para transformarlo». Además de ser el propulsor lenciados y es, definitivamente, un acto de amor y conde la Pedagogía de la Comunicación y uno de su sefianza en los seres humanos, que nos hacemos y re- guidores, Francisco Gutiérrez, nos hace ver que la Pehacemos singular y socialmente en el mundo y con dagogía de la Comunicación es una síntesis pedagóel mundo, y esto incluye tanto las redes realmente so- gica que, fundamentándose en una nueva visión del ciales como las redes vivientes que nos conectan con hombre y de la sociedad, concibe el aprendizaje como la naturaleza y el resto de los seres vivientes, lo cual un proceso endógeno y permanente que hace que el implica aprender a comprender y a comunicar esa educando sea creador, actualizador y realizador de su

Pep Aparicio Guadas Coordinador del Centro de recursos y educación continua de la Diputación de Valencia; presidente del Instituto Paulo Freire de España. aparicioguadas@terra.es

Diplomado en Educació: Ciencias Humanas; postgrado de especialista en Formación de Educadores de Adultos. Profesor de formación de personas adultas y formador de formadores); miembro del «Seminari Permanent d’Educació d’Adults», ICEUniversitat de València; editor de la colección editorial Quaderns d’Educació Popular 1-13 (L’Ullal Edicions); miembro del comité de dirección de la revista DIALOGOS. Educación y formación de personas adultas y co-editor de sus colecciones editoriales; coordinador del Centro de Recursos y Educación Continua de la Diputación de Valencia y editor de varias de sus colecciones editoriales.

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propio ser. Así se convierte, por la comunicación con los otros hombres, en actor y recreador de la historia.

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mitan, que conforman un mundo más inhóspito. El diálogo está en el núcleo de la pedagogía freiriana desde el momento de la pregunta inicial, pasando por la metodología de cada proceso y llegando a un aprendizaje que es concebido fundamentalmente como el resultado de un proceso que va a cambiar el mundo consiguiendo una nueva configuración de relaciones, de nuevo equilibrio de distribución de recursos, unos productos elaborados entre todos y para todos y en este nuevo escenario la comunicación es también el centro.

María del Rocío Cruz Díaz Freire considera la comunicación como instrumento cultural básico en el proceso de dar y devolver la posibilidad de expresión -la palabra- a quienes les fue vedado ese derecho y en cuyo origen identifica la cultura del silencio.Además es considerado padre y promotor de la corriente de comunicación para la educación o comunicación eduDolores Rodríguez Mateos cativa. Corriente en la que podemos identificar alguMe han ayudado mucho las reflexiones nos de los rasgos más relevantes de su «método» de Ilda y Rocío para recordar que las palacomo son la observación participante de todas las partes implicadas en el proceso de enseñanza-apren- bras generadoras son palabras-claves del vocabulario dizaje, en adecuada sintonía con la generalidad de vo- universal de un grupo humano determinado selecces y «palabras generadoras» y, la codificación de di- cionadas para ser codificadas y servir de punto de parchas palabras en imágenes visuales que estimulen una tida a la alfabetización-concienciación. Deben ser geconciencia cultural, un «círculo de cultura». Esta for- neradoras de otras palabras y capaces de facilitar la mación, ese círculo de cultura freiriano, quedaría ce- lectura crítica de la realidad, con vistas a una alfaberrado solo cuando se alcanzase la remodificación crí- tización política y social. Se trata de detectar los principales problemas en la cotica y creativa por parte de munidad y, al mismo tiempo, participantes activos que asuIlda Peralta Ferreyra entresacar las palabras que man ser los «sujetos» de su Las imágenes se con- más utiliza el adulto cuando propio destino. habla de estos temas y el moFreire innovó con su len- vierten en generadoras de mento de presentar la palaguaje y su filosofía proponien- diálogo que permiten la rebra, y forma de hacerlo: en la do una educación fundamenpizarra, en cartel, en diapositada en la conciencia de la re- flexión y provocan acción, tiva, película, fotografía, canalidad cotidiana en toda la ex- compromiso y cambio ción, poema, dramatización, tensión del término, sin las restricciones propias de un conocimiento instrumental etc. y esto genera discusión y permite abordar otros de letras o palabras. El ejercicio de la educación–co- problemas y hacer referencia a otras cuestiones. En municación (Educomunicación), por tanto, se torna esta primera presentación no se apreciará la palabra en un aprendizaje para la colaboración, la participa- escrita en ninguna parte. ción y la responsabilidad personal, social y política, es decir, una educación para la democracia donde 2. ¿Cómo se puede aplicar actuallos instrumentos y recursos solo son comprendidos mente la metodología de trabajo en el «uso» de la «comunicación» en el sentido más de Paulo Freire referida al uso de amplio que podamos dar a este concepto. Angel Marzo Guarinos Paulo Freire habla en muchas ocasiones de diálogo.Y el diálogo es una forma de comunicación. El diálogo implica que las partes intervinientes están a un mismo nivel. La comunicación vertical, impositiva opresora, manipuladora queda excluida de la educación que Paulo Freire propone. Una educación emancipadora no puede partir de una comunicación unidireccional o cerrada. La educación desde la perspectiva freiriana supone abrir puertas a la curiosidad y provocar interacciones que permitan la lectura de la realidad de forma cada vez más profunda. Y con ello que haga posible el cambio de las condiciones de vida que nos oprimen, nos li-

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imágenes y experiencias? ¿Qué se puede hacer en las aulas? Analía E. Leite En las aulas, la imagen permite conectar con otras formas de expresión más cercanas a los niños, niñas, adolescentes y adultos que la cultura escrita, por otro lado, trabajar desde la experiencia de las personas se convierte o es una forma de reconocimiento de los saberes que encarnan los sujetos, una forma de poner en acto el poder de todas las voces y una forma de «mostrar» que la experiencia es saber, que la experiencia es conocimiento y que la experiencia conforma al sujeto y que esta experiencia aunque se refiera a un sujeto es social. Las imágenes y las experiencias nos llevan a reconocer

Ilda Peralta Ferreyra Profesora de personas adultas. Presidenta de la Asociación cultural Almutasim ildaperalta@ono.com

Licenciada en Educación de adultos y maestra. Profesora en los programas de alfabetización de adultos de Paulo Freire, en Chile y Argentina y en el programa de Educación de adultos de Andalucía. Más de tres décadas dedicadas a la educación de personas adultas. Gestora de programas de promoción de la mujer para su integración laboral, mediante el diseño de cursos de formación ocupacional y asesoramiento en la gestación y seguimiento de cooperativas laborales.

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Dolores Rodríguez Mateos Profesora en Educación de Adultos desde 1984. Autora de varias obras colectivas vinculadas al perfil de las personas adultas. drm10365@hotmail.com

Licenciada en Antropología Social y Cultural. Profesora de Primaria. Desarrollo el proyecto de investigación La Radio en la Comarca del Aljarafe junto con profesionales de RNE. Su línea de investigación es el enfoque de la Antropología con los medios de comunicación y la alfabetización de los medios de comunicación.

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los contextos sociales y políticos de los cuales emer- manencia…- que tiene en el proceso de lectura del gen, además de entroncarse con una dimensión olvi- mundo y de la palabra, y al mismo tiempo, en el prodada y negada en muchos casos, lo emocional, lo que ceso de escritura de la palabra y del mundo, los vecda sentido y vida a la expetores básicos de esa metoriencia colectiva. La imagen dología de trabajo, que hace Dolores Rodríguez Mateos brotar de dentro de las muconecta, emociona, transporta, recrea, revive, recuEl educando se convierte jeres y los hombres la atenpera la memoria. ción, el interés, la inventiva, en creador y realizador de su Desde mi punto de vista la iniciativa, la acción y la propio ser, y por la comunicay de acuerdo con las ideas obra… como hemos obexpuestas, la imagen y la ex- ción con los otros, en actor y servado y padecido, persoperiencia, muchas veces es recreador de la historia. nal y profesionalmente, que usada en el aula de manera nunca viene de las afueras mecanizada o como un mero instrumento didáctico, y, en especial, consiste inicialmente siempre en un decreo que podemos ir más allá y desde las ideas de cir que simultáneamente es productivo y cre-activo, Freire, la educación como práctica de la libertad su- que claramente es comunicativo y, sobre todo, repone superar la artificialidad de los procesos educa- quiere y solicita que las mujeres y los hombres tomen tivos que parecen funcionar solo para mantenerse la palabra, comprometida y responsablemente (2), en dentro, pero no, para comprender el afuera (1) círculo y en cooperación, leyendo y escribiendo el mundo y la palabra, sintiendo que aunque han sido Pep Aparicio Guadas constructores del mismo así como de la palabra proLa vida en las aulas, desde una perspecti- pia y ajena, no es suyo y en ese instante deviene el va freireana, puede concebirse –y esta acción proceso de concientización y/o reapropiación del munimplica ya en sí misma un cambio mental-corporal res- do y de la palabra, reproblematizándolos. (3) pecto a la manera de ponerse en juego y en lugar por Ilda Peralta Ferreyra parte de las educadoras y educadores pues suscita, e He utilizado la metodología de Paulo Freiinvolucra, a partir de uno mismo para salir a la búsre durante muchos años, con alumnos adulqueda de las y los otros y coefectuar la construcción del grupo, del proceso, del programa, del protos, de barrios periféricos de la ciudad, con una mayecto… con las y los otros prescindiendo de las con- yoría de mujeres, de distintas edades: jóvenes de uno tinuidades y automaticidades que supone el libro de y otro sexo, amas de casa con niños pequeños, por texto y otras prótesis que cada vez más devienen adap- la necesidad de poder ayudar a sus hijos con las tatativas y/o destructivas- como un juego entrelazado reas escolares; amas de casa con hijos mayores: con que correlativamente –alteridad y reciprocidad- en- mayor tiempo libre, con gran deseo de superarse y trelaza experiencias, prácticas… convenientemente seguir estudiando. De ellos un número importante de sistematizadas y empalabradas y, en ellas, las imágenes trabajadores, hombres: en la construcción, mujeres en y las palabras –en presencia y en ausencia- tienen el servicio doméstico y en la agricultura. El objetivo de carácter de vectores primordiales y cordiales para todas estas personas era terminar la enseñanza básiconstruir la iniciativa educativa que recombina y re- ca, y obtener una certificación oficial. Para muchos compone los materiales, los datos y las imágenes, los era necesario acreditar una formación básica para una procesos y los programas… en una perspectiva de salida laboral. También acudían al Centro un grupo de mujeres trabajo que es conjuntiva e inclusiva –tradición y novación; continuidad y discontinuidad, mudanza y per- mayores que nunca fueron a la escuela: su afán: apren-

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der a leer y escribir y otro grupo muy definido: inmi- utilizados, porque entiendo que en todo proceso edugrantes de distintos países, la mayoría: jóvenes. Su ob- cativo se debe partir de la realidad del educando, ya jetivo: aprender español. sea niño, joven o adulto, del medio rural o del medio Según Paulo Freire «Los medios de comunicación, urbano, de su situación familiar, laboral o social. las imágenes, fotografías e ilustraciones, son claves para El educador, debe conocer esa realidad propia de generar un diálogo existencial», por lo que hemos uti- sus educandos para elaborar su trabajo de aula. La colizado durante años todo tipo de medios y soportes, municación del educador y educando se da a través imágenes fijas y móviles, cine y documentales, y en los del diálogo, un diálogo activo entre ambos para que últimos años todo lo que las nuevas tecnologías han el aprendizaje sea efectivo. Es la tarea de donde el eduaportado y que nuestros recursos paulatinamente han cador obtiene nuevos elementos para avanzar en el hecho posible. proceso, reorganizar su trabajo si es necesario. Paulo Freire, parte del conocimiento de su tiemDolores Rodríguez Mateos po, cuando las personas sobre todo del medio rural Para aplicar actualmente la metodología vivían laboralmente oprimidas, marginadas social, pode Paulo Freire se debe producir una molítica y económicamente y sin ninguna participación. dificación del programa educacional, ya que Ahí nacen sus necesidades y por lo tanto su metodología de trabajo. Por ello, el «diálogo» en el proce- debe ser un método activo, dialogal y crítico. La escuela debe ser un fiel testigo de su tiempo, so educativo debe llevar a concienciar al educando sobre su propia realidad, la de su entorno y la de su no debe recluirse en paradigmas arcaicos de la edusituación, sólo así podrá buscar, conjuntamente, los cación. La sociedad nos envía distintos lenguajes y la escuela debe de utilizar esos lenguajes, comprendermedios para transformar sus condiciones de vida. los y ser capaz de convivir De ahí nace también la necon ellos, desde la palabra, cesidad de la palabra geneMaría del Rocío Cruz Díaz pasando por la imagen y terradora, lo básico para un diáLa educomunicación es un minando por la informática. logo, y posteriormente la de «Una imagen vale más que la imagen generadora y la si- aprendizaje para la colaboración, mil palabras» dice el aforistuación generadora. Desde la participación y la responsabilimo. Y en nuestra sociedad ahí se organiza el trabajo, se dad personal, social y política otros lenguajes se han abierproponen imágenes sencillas to paso a más de mil imágesegún los medios con los que se cuenta en esos momentos: diapositivas, carteles, fo- nes y estas valen más por varias razones. Tienen que tografías, dibujos, a veces grabaciones y películas que estar en una misma relación dialéctica que la escuela. a su vez se convierten en generadoras de diálogo, aso- La sociedad y la escuela no deben mantenerse en disciado a las diferentes imágenes y la repercusión en su tintos planos. Porque si no tenemos las claves necesarias para analizar la realidad no se podrá comprenvida. Teniendo en cuenta todo lo anterior, los elementos der. En la escuela deberían existir esas herramientas aplicables hoy de la metodología de Paulo Freire son donde se pueda analizar. muy válidos, independientemente del tiempo y del lugar en que se desarrollen, de los medios o recursos

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María del Rocío Cruz Díaz Profesora del Dpto. de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. mrcrudia@upo.es

Doctora en Pedagogía. Licenciada en CC. de la Educación. Licenciada en Psicología y Experta en Educación de Personas Adultas. Coordinadora Académica del programa univeristario para personas mayores «Aula Abierta de Mayores» de la UPO, centra sus intereses investigadoras en temáticas cercanas a la intervención socioeducativa y tecnologías de la comunicación. Es miembro colaborador del Instituto Paulo Freire, España.

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mos el papel de la radio entre la comunidad educatiMaría del Rocío Cruz Díaz va, existen muchas y muy diversas iniciativas radioParafraseando a León Alberto Matura- fónicas, de entre ellas destacar la experiencia de La na en su entrevista para la revista Aularia, Soneria, una radio que pretende ser «un archivo de tanto Dewey como Freire, nos recuerdan que la co- audio de una comunidad, una biblioteca de mundos municación en sí mismo es el devenir de la construc- radiofónicos», un mapa auditivo de las regiones de ción social de la participación, es la realidad de las re- América latina y el Caribe. De esta forma podemos Ángel Marzo laciones interpersonales «vivas», en construcción y afirmar con rotundidad que los descubrimientos y enreconstrucción constante, susceptible de ser pensa- señanzas de Paulo Freire siguen plenamente vigenGuarinos Profesor de educa- das, y re-pensadas, discutidas y disentidas, discernidas tes en las aulas. ción de adultos en y refutadas o negadas entre las personas ante sus exÁngel Marzo Guarinos periencias que han de ser evaluadas con respecto a la Escola d'Adults En un contexto diferente del actual, Freimarcos de acción universales. Según Kelner, en su obra Martinet de Nit y re también daba importancia tanto a la imaprofesor asociado Teoría Crítica, Marxismo y modernidad, para los tede la Univeridad de óricos críticos los medios de comunicación son con- gen como a la experiencia. Encontramos dos térmisiderados industrias que comercializan y estandarizan nos en los escritos de Freire que aluden a estas dos Barcelona. la producción de la cultura, es decir, un negocio que realidades. Por una parte habla de los códigos, hace amarzo@xtec.cat produce, distribuye y vende productos mercantiles. una lectura de la imagen como un elemento que nos Director de la Pero no podemos olvidar, otra característica de es- aporta una información relevante. Para Freire el córevista Diálogos. pecial relevancia, su esencia cultural. Los medios trans- digo nos debe permitir aproximarnos a la realidad, disEducación y miten los valores culturales, un sistema de represen- cutir sobre ella, hacer una lectura crítica de forma coformación de tación simbólica y un sistema de organización social lectiva. La imagen ya supone una interpretación, una personas adultas., Miembro Consejo de la realidad en la que viven sus productores y con- codificación de la realidad y la propuesta de Freire Gestor del Instituto es partir de la focalización que nos aporta el código sumidores. Paulo Freire, para hacer una lectura crítica que desmitifique, que Entendemos que, solo adoptando un modelo de presidente de la lenguaje activo, comprometido, participativo y dialó- amplíe contenidos, que democratice la información, asociación Saó. gico y desde la horizontalidad del modelo comuni- que nos mueva a una acción transformadora. Formación y Educación Respecto a las experiencias Freire habla constancativo de Paulo Freire donde se da por sentado la exisPermanente. temente de la acción. La edutencia de interlocutores lleMiembro las Ángel Marzo Guarinos cación no puede ser un engará a promoverse una auasociaciones tretenimiento que nos conténtica comunicación «bidila educación es la reMacama Prucha, duciría a la alienación, tamreccional» y por tanto, un creación de contenidos para GRAMC, Martinet per l’Educació, En poco un juego de virtuosisproceso dialógico entre eduxarxa, ... mo exhibicionista, la educacador y educando en cual- cambiar la realidad, para Autor de libros y buscar un entorno más justo ción es la recreación de conquiera de los entornos, espaartículos sobre tenidos para cambiar la reacios o contextos formativos educación de lidad, para buscar un entorque la sociedad nos quiera adultos, educación y comunidad gitana, ofrecer. De entre los medios más usados en las au- no más justo, más estimulante, que permita el pleno educación en las, y completando los recursos mediáticos destaca- desarrollo a todas las personas. No se trata de proprisión.

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mover experiencias como una actividad paralela a la acción cotidiana, sino de partir de la realidad cotidiana para volver a ella con nuevos instrumentos que permitan cambiarla en la dirección que personal y colectivamente queremos. Freire reconvierte el aula tradicional y la propia escuela en un círculo de cultura. El cambio parte de un axioma básico: nadie enseña a nadie, todos aprendemos juntos. La nueva configuración parte no solo de considerar al estudiante como ser activo sino que cuenta con su capacidad de influir, de decidir, de pensar, de recrear el conocimiento. Para ello parte más de la pregunta que de la respuesta, de la proyección hacia el futuro que del producto acabado, de la curiosidad más que la transmisión de contenidos. La práctica de la pedagogía freiriana nos hace reconocernos cada día ignorantes y a la vez con capacidad de creación personal y colectiva. En el círculo de cultura no se dan temas o contenidos, recrean los conocimientos a través de las interacciones del sistema educativo, educando, educador y el medio. Esta disposición abierta permite integrar el bagaje personal y colectivo, las aportaciones de seres activos y constituyentes, el contraste con la realidad y dota a las personas de instrumentos de cambio.

3. Paulo Freire tuvo ocasión de referirse a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. ¿Cómo se puede encajar actualmente su didáctica activa y dialógica? Analía E. Leite Me gustaría referirme a esta pregunta con algunas preguntas que se hacía Freire (1994) (4): ¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en el acto de

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conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora, si ellos mismos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la «guía» con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como «salvadores»? Creo que una posible respuesta está inmersa en estas preguntas; las nuevas tecnologías pueden encajar en la medida que no perdamos de vista el sentido y el espíritu crítico de lo que hacemos. El riesgo es cambiar unos paquetes didácticos por otros, sin llegar al fondo de la cuestión: ¿qué significa educar?, ¿para Analía E. Leite qué, porqué, con quién educamos? Volviendo a Freire: las nuevas tecnolo«la educadora (o educador) gías encajan en la medida progresista nunca acepta que la enseñanza de un conteni- que no perdamos de vista el do determinado pueda dar- sentido y el espíritu crítico se alejado del análisis crítico del funcionamiento de la sociedad» (5). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de alguna manera constituyen una nueva oportunidad para re-pensar los procesos educativos. Consumimos, nos adaptamos, aceptamos la autoridad de los «otros» o nos animamos, nos atrevemos a pensar… Pep Aparicio Guadas Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación aportan, entre otras cuestiones, la posibilidad de una relación horizontal en el acceso a las informaciones así como la potencialidad del trabajo coordinado y colaborativo en entornos presenciales y virtuales –es decir aquella dimensión que actualiza lo actual y por tanto no se opone a lo presencial sino que en cierta manera lo complementa y resuelve en una presencialidad ausente, quizás como plantea Deleuze, diferenciando dos dimensiones- y que han de suponer en todo momento unas relaciones plenas y coherentes –de cuidado, de responsabilidad, de compasión…-, entre, y que facticiamente no supongan ni irrelación ni tampoco in-

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actividad ni palabrería –justo lo contrario de una perspectiva dialógica- en un devenir presencia de lo virtual que en cierta manera ha de constituirse como una huida, en la cual, quizás la didáctica tenga muy poco sentido y sí lo tenga la proliferación y multiplicidad de voces en el singular y común proceso de trabajar entre los diferentes miembros del grupo de aprendizaje, en este caso, que remite siempre a un trabajo y a una vida en común, recombinando y recomponiendo conceptos, perceptos y afectos que suscitan una creacción-producción de devePep Aparicio Guadas nires activos y dialógicos absolutamente imprescindibles, La confrontación con a pesar de les propias prólas nuevas tecnologías no tesis técnicas que a su vez es pedagógica-didáctica han de devenir creativas, insino ética y política. adaptativas y rebeldes y conjugarse con la asunción de la lectura del mundo y de la palabra, más aquí, en la plena y concreta experienciación de esas tecnologías y del proceso de reapropiación que hemos de realizar de ellas así como de la rearticulación de lo humano y de la dimensión educativa; así pues observamos y sentimos que la confrontación no es pedagógica-didáctica sino ética y política.(6) Ilda Peralta Ferreyra Según el pensamiento de Paulo Freire el profesor no es el único poseedor del saber sino que es uno más del saber común, que debe organizar y ayudar a los demás a compartir los conocimientos, es el que gestiona la interacción de los que componen el grupo o aula para aprender a pensar con los demás, donde todos colaboran, no se encuentra fuera del grupo, es más que un mediador porque promueve la participación consciente de los alumnos mediante el diálogo y promoviendo una participación activa en el proceso educativo. Hago esta referencia del pensamiento de Paulo Freire porque creo que hoy con la incorporación de las nuevas tecnologías en la

educación se le presentan al educador nuevos desafíos en el uso de las mismas en las aulas. Hoy el alumno puede tener más iniciativas en su trabajo de aprendizaje porque cuenta con muchos más medios para investigar, trabajar conjuntamente, puede acceder a muchos más datos, tiene recursos multimedia etc. por tanto el alumno tiene un nuevo lugar en su proceso donde debe adquirir más responsabilidad en la construcción de su propio conocimiento. La labor educativa, con estas perspectivas, entraña una comunicación mucho más activa de todos los participantes. «La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la Humanización del hombre». Paulo Freire Las herramientas que aportan las nuevas tecnologías deberían favorecer el desarrollo y la formación del educando ya que el objetivo del proceso educativo es formar ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad, con la finalidad de transformarla. Dolores Rodríguez Mateos Lo primero que tenemos que hacer es ver qué se entiende por una metodología dialógica.Trabajar en diálogo supone generar un proceso interactivo e intersubjetivo mediado por el lenguaje que se realiza desde una posición de horizontalidad. En él la validez de las intervenciones se encuentran en relación directa con la capacidad argumentativa de las personas que interactúan, y no con las posiciones de poder que éstas pueden ocupar. El diálogo se produce entre sujetos de conocimientos que se ubican en una situación educativa entendida como acto de conocimiento (no de memorización ni de transmisión sino de problematización de la realidad que conduce a un análisis y reajuste de conocimiento. Freire, 1990) Todo el trabajo con el diálogo supone contribuir a la democratización de los procesos educativos y de

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las organizaciones en los que éstos tienen lugar. La introducción del video, del ordenador y de internet se está realizando a una gran velocidad sin una preparación social. Si la alfabetización se plantea como dominio de la realidad cultural, incluye también el de todos estos nuevos ámbitos. María del Rocío Cruz Díaz En la obra de Freire encontramos el proceso dialógico como referente epistemológico en el ejercicio de una pedagogía para la libertad construida mediante los vínculos interpersonales de sujetos sociales históricos (1987), obra de obligada referencia al referirnos de la Didáctica de la Educomunicación. Mediante la comunicación pretende transformar y avanzar hacia una sociedad más justa e igualitaria. El modelo educativo de Freire integra la relación dialéctica entre el educador-educando y educando-educador, dando forma al proceso educacióncomunicación en libertad por oposición al concepto de extensión. La didáctica de la Educomunicación hace referencia a «comunicar» como una aptitud, una capacidad, pero sobre todo una actitud. Kaplún, en El comunicador popular, nos hablaba de la disposición de comunicarnos, de cultivar entre nosotros la voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. «La acción educadora (…) del profesor en general, debe ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre. No al ser abstracto, sino al ser concreto, insertado en una realidad histórica» (1987:10). En la escuela se ha de favorecer una formación de carácter crítico, que potencia la capacidad de crear y genere reflexiones entre el alumnado sobre los medios y su uso responsable. Es necesario que el profesorado disponga de espacios de reflexión sobre cómo facilitar un proceso de comunicación que permita a su alumnado asumir el proceso de enseñanza aprendizaje con múltiples formas de expresión. Para que la comunicación se produzca y la persona a la que se nos dirigimos reciba el mensaje adecuadamente es necesario el uso de multiplicidad de signos y símbolos tecnológicos de la comunicación y la información. El alumnado tomará la iniciativa accediendo a los dife-

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rentes instrumentos que los recursos tecnológicos le ofrecen (prensa, radio,TV, Internet…) y el docente ha de integrarlos en el plan formal de estudios adoptando un rol de mediador del conocimiento mucho más participativo, democrático y dialógico. Ángel Marzo Guarinos Las tecnologías de la información y la comunicación han configurado un espacio social diferente del que teníamos unas décadas atrás. Es evidente que los grupos sociales dominantes o privilegiados utilizan estas tecnologías para conservar sus privilegios o su dominio. Por esto es tan importante Ilda Peralta Ferreyra como en décadas anteriores un uso crítico y eficaz de los La labor educativa, elementos del nuevo esce- con la tecnología, entraña nario. una comunicación más acLa alfabetización en el momento actual no se refiere tiva de quienes participan solo al sistema lecto escritor y su contexto, el conocimiento y el uso de las tecnologías de forma crítica y proactiva forma parte de lo que Freire consideraba la alfabetización. Por lo tanto cobra especial relieve una didáctica tome posición para hacer que cada persona sea cada vez más capaz y que no sucumba a los dictados explícitos o implícitos que a menudo se transmiten a través de los medios de comunicación o de las redes. A través de las nuevas tecnologías podemos aumentar el potencial crítico o sujetarnos a las consignas dominantes, podemos provocar solidaridad o aislarnos en una urna virtual, podemos actuar con criterio o dejarnos manipular. La educación juega un papel clave. Dolores Rodríguez Mateos A favor de la opinión de Ilda añado que para la Formación de Base, Nivel I, resulta totalmente indispensable, la metodología de Paulo Freire porque de este diálogo surgirán las palabras problematizadoras que servirán de soporte al aprendizaje. Hay que hacer emerger la problemática fundamental y comprometerse con el grupo en la inves-

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tigación y búsquedas de soluciones. Esto exige del educador una actitud totalmente abierta, debiendo, en todo momento, aceptar la ideología del grupo, así como identificarse y comprometerse con sus problemas. Insistimos en la necesidad de partir de la experiencia del adulto para iniciar el proceso de aprendizaje. En Nivel II se puede interpretar y ver el tema, procurando separar, por ámbitos, las cuestiones a investigar, para después abordarlas separadamente por los distintos equipos de trabajo. Algunos Bloques temáticos de investigación debería seguir el tratamiento interdisciplinar, la «malla generadora» expresada, debería de estar en las actuales metodologías. Dolores Rodríguez Mateos En estos Niveles se ha de Algunos bloques de in- mantener la tensión positiva, activa y dinámica en tovestigación deberían seguir dos los aspectos y durante el tratamiento interdisciplitodo el tiempo que dure su nar, la «malla generadora» estudio y por lo tanto utilizando todos los lenguajes posibles, los elementos más significativos, sugestivos y provocadores que el grupo tienen sobre el tema. Con posibilidades de generar un proceso más rico y por consiguiente la implicación personal posterior se hace más plena.

4. ¿Qué aporta o restringe el uso de las redes sociales a la forma de encarar la educación liberadora? Analía E. Leite Las redes sociales, desde mi punto de vista, pueden convertirse en una voz colectiva, diversa, molesta, subversiva, incontrolable.A través de las redes se convoca, se critica, se comparte, se difunde, se desafía, se denuncia, la gente se agrupa por una causa. Desde las redes se han instalado prácticas de comunicación y participación inéditas hasta el momento. Es cierto que el uso de las redes sociales también tiene sus riesgos, en cuanto a la calidad de la información y a la contrastación de las fuentes y veracidad de los datos, pero creo que esto también for-

ma parte del aprendizaje que estamos transitando. Es un aporte interesante para pensar en una educación liberadora por el acceso a la información, por la recuperación de la memoria histórica en algunos casos, por la posibilidad de compartir luchas comunes y frentes de resistencia que superan los límites territoriales en los que nos movemos, en otros. Las redes sociales se convierten en ámbitos de lucha, en ámbitos de visibilización de minorías, que pueden acercarnos a procesos de concienciación social y política que serían impensables de otra manera. De todos modos, creo que estamos en tránsito y aprendiendo a hacer uso de ellas. Pep Aparicio Guadas La experiencia es básica y fundamental, y esta tiende a cero y/o a la superficie si no se trasviste de pasión y de acontecimiento, una experiencia que nos atraviesa y, quizás nos deshace y quizás en las redes «sociales» esta experiencia tiende a configurarse solo como vivencia, plana y sin profundidad, que no nos posibilita problematizar el mundo y la palabra y, por lo tanto, tampoco reproblematizar el proceso educativo en conexión con la palabra y el mundo, proceso que nos facilita padecer y digerir una experiencia, más allá de las tecnologías y los dispositivos, para que esta experiencia nos transforme, saliendo de nosotros mismos a la búsqueda de las y de los otros, en una potente relación real-virtual-actual con las y los otros y el mundo, ambos externos a nosotros mismos. Y esta experiencia siempre es singular y ha de suscitar e implicar la recuperación y/o restitución de la palabra –y con ella de la potencialidad de la narracióny en las redes sociales podría darse esta experiencia de toma de la palabra y ausencia de la mudez siempre y cuando se combine con la presencia, que supone toda subjetividad narrada, cuestión primordial en un proceso educativo y que además requiere de la combinación de la dimensión ética y política, que solo emergen de la mano de la perspectiva y dinámica del testimonio, no del ejemplo, y en estos las redes «sociales» también pueden sernos de una gran utilidad pero hay que reinventar los caminos, los usos, las tec-

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nologías, los dispositivos… de la comunicación para que nos sean útiles para poder leer el mundo, su inteligibilidad, y esta lectura y esta posibilidad de inteligir nos posibilite para crear, expresar y mostrar las palabras y el mundo para así poder efectuar la triple acción-trabajo-obra de escribir la palabra y el mundo transformando la comunicabilidad, las tecnologías y los dispositivos… otorgándoles una carga-valencia de libertad, de emancipación… eminentemente política y ética que hace que la recepción de la otra y del otro, la interpelación que me hacen en su presencia-ausente o en su ausencia-presente, en las redes «sociales», quizás convocado o no, es siempre la constelación-configuración en y de un acontecimiento que nunca nos puede dejar intactos y, quizás, a veces en las redes «sociales» y a través de los nuevos dispositivos y tecnologías podemos ser contactados-intactados y por lo tanto aparece tanto la posibilidad de descolonizacióndesterritorialización capitalista-conservadora- bancaria como la inversa. Ilda Peralta Ferreyra En primer lugar, para Paulo Freire, las nuevas tecnologías, el uso de computadoras, deben servir para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, pero sobre todo, «expandir la capacidad crítica y creativa de nuestros niños y niñas. Depende de quién las usa, en favor de qué y de quién, y para qué.Ya pusimos lo esencial en las escuelas, ahora podemos pensar en poner computadoras». En segundo lugar, Paulo Freire tenía claro que «Estamos preparando el tercer milenio, que va a exigir una distancia menor entre el saber de los ricos y el saber de los pobres» (7) Desde ese punto de vista, hoy las redes son imprescindibles para la comunicación, para ayudar a una consolidación del espíritu crítico, para la transmisión global intercultural de conocimientos, planteamientos y valores y para la consecución de los cambios sociales que el mundo necesita. Dolores Rodríguez Mateos Las redes sociales que hasta el presente han sido para nosotros un puro entretenimiento, ahora las estamos descubriendo como posibles agentes de cultura. Estamos comprendiendo lo que es expresarse a través de los medios de comunicación especialmente la televisión e internet. Al hacer un guión de televisión o hacer un post en las re-

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des sociales es como si se viniera abajo todo un mundo que nos ocultaba una realidad. Además estamos aprendiendo a ser consumidores críticos de estos medios informativos. Esta pedagogía constituye una toma de conciencia de la realidad social que vivimos. Hemos aprendido que no es posible leer un texto sin aprender a leer el mundo, siendo, quizás una de las lecturas más difíciles y más profundas. Tuve la alegría de contar con Paulo Freire en el instituto de mis hijos. Me emocionó su calidez humana y su capacidad de escuchar. Me impresionaron sus palabras «No hay que esperar a que la sociedad cambie, para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno espera que la sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar, es la mejor manera de no hacer nada». La humanización de María del Rocío Cruz Díaz los seres humanos comienza por el diálogo y Las redes sociales permiel entendimiento entre ten el intercambio inter e intra los hombres. Por ello, según Freire, para el relacionado de conocimiento educador el contenido que se abren a la colectividad programático de la Educación no es una imposición, sino la conquista de las libertades, parte de esas conquistas pueden estar enmarcadas en políticas para generar empleo. La acogida que tuvo Paulo Freire, en el instituto le llenó de emoción y cariño. María del Rocío Cruz Díaz La promoción del uso de las redes sociales consolida el modelo de «educación problematizadora», que frente a la educación bancaria da lugar a una educación de «ida y vuelta» aún más dinámica y participativa mediante el uso de las herramientas interactivas que nos proporcionan los recursos tecnológicos que acogen a las redes sociales. Desde este modelo el educador no solo educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar un proceso educativo. Desde este modelo el conocimiento no es propiedad del educador, no pertenece al que educa ni se dirige al educando sino que se intercambia en un acto de «reflexión» conjunta e interactiva. Para Freire, la educación como práctica de libertad, rechaza al individuo aislado del mundo, propiciando la integración. La construcción del conocimiento se da en función de la reflexión de los sujetos, no será una mera

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abstracción, sino que el hombre deberá ser entendido en relación a su vínculo con el mundo. Las redes sociales participan de este modelo nos permiten el intercambio inter e intra relacionado de conocimiento que se abren a la colectividad desde pequeñas y constantes aportaciones, palabras de personas que en libertad participan, colaboran, critican, concientizan desde los medios. Ángel Marzo Guarinos Pienso que aporta nuevas formas de comunicación y si lo queremos también de dialogo, de solidaridad, de apoyo, de acción colectiva. Ahora bien también tiene sus riesgos. Son espacios a menudo configurados desde una lógica vertical, parcializadora, restrictiva. Pienso que la estrategia de Ángel Marzo Guarinos la manipulación a través de Las redes aportan nue- las redes y otros instruvas formas de comunicación, mentos configura unas estrategias de imde dialogo, de solidaridad, de nuevas posición. Si bien hace unas apoyo, de acción colectiva décadas se buscaba mantener desinformados a muchas personas, y se ocultaba al información. Hoy, en ocasiones la estrategia es saturar la red de informaciones diversas y contradictorias para hacer complejo encontrar aquello que es relevante. La alienación en ocasiones no es por ocultación sino por sobre exposición.

5. ¿Cómo se perfila el futuro de la educación como relación interpersonal en una dinámica de comunicación digital? Analía E. Leite El futuro de la educación es incierto pero no por el avance de las tecnologías o por las dinámicas de comunicación digital, sino por otros avances que intentan legitimar procesos educativos basados en el rendimiento, en la objetividad, en los resultados de las pruebas de evaluación, en la cosificación de los sujetos. Es en este contexto o desde este contexto desde donde puedo pensar las relaciones interpersonales en un mundo digital. Y aquí retomo una idea de Freire a propósito de los desafíos de la educación de adultos ante la reestructuración tec-

nológica: no perder de vista la perspectiva crítica y el sentido ético de nuestra actuación. La aparición de nuevas formas de comunicación no significa pensar en el abandono o ineficacia de las existentes, que pueden verse deterioradas por las dinámicas que se instalan desde las virtualidades, es una posibilidad. Posibilidad que puede ser analizada desde diversas vertientes. Nuevamente creo que no hay que perder de vista el sentido de la educación; la educación es relación. Entonces: ¿Qué nuevas instancias de relaciones interpersonales estamos dispuestos a crear en la era digital?, ¿en las prácticas educativas que conocemos es habitual la generación de relaciones interpersonales?, ¿es posible educar sin relación?, ¿es posible educar en la era digital con modelos de relación basados en la autoridad de unos sobre otros? Pep Aparicio Guadas Ahora, si queremos que, tanto estas tecnologías como las redes «sociales» que facultan e impulsan, puedan suscitar e implicar una constelación de iniciativas educativas, éticas y políticas en una clara perspectiva y dinámica emancipadora tendrían que asumir, entre otras cuestiones, la posibilidad de potenciar las relaciones y sobre todo de controlar las mediaciones pues tanto unas como otras se perfilan como la clave de bóveda para implementar esta disposición y solicitud a la mudanza y a la transformación posibilitando procesos metamórficos reales, virtuales y actuales pues la digitalización de la vida pública, privada y singular-común es generando nuevos dispositivos. Es claro este asunto, pero también nuevas relaciones –algunas de ellas ya de pleno insertas en la irrelación y claramente infructíferas respecto a la proliferación y difusión de afectos- y, muy especialmente nuevas mediaciones, tanto unas como otras en manos de las gobiernos que habilitan censuras y seguimientos variados sobre memes promovidos por iniciativas y movimientos sociales, empresas que a través de la publicidad, o bien directamente, generan censuras, planificaciones malintencionadas, acciones de manipulación sociocultural… y así podemos descubrir una gran proliferación de intermediaciones –en extensión y en intensión pues cada vez que es incrementado el vector de digitalización es incrementado también las intermediaciones-, la mayoría de las veces ocultas y/o disfrazadas, que llevan la novación a los campos de una mera repetición, conforman simula-

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cros falaces de cre-acción y además establecen variadas maneras de ejercer el control –y quizás tendríamos que recordar que en las sociedades en las cuales vivimos es el control el viejo-nuevo paradigma de dominio-opresión que tiene el poder de ejercerse que substituye al viejo esquema panóptico- mediante operaciones de filtrado de datos, contenidos…, construyen universos paralelos y, sobre todo, trazan líneas, acciones, etc. rotundamente inhabilitadoras de las acciones educativas, éticas y políticas de las mujeres y de los hombres así como inhabilitantes de los seres humanos, en sí mismos y de los lenguajes que crean y usan, pues la digitalización, a la cual nos referimos, sobremediada realmente produce-fabrica una colonización de los seres humanos y de sus lenguajes, buscando entre otras cuestiones, la hegemonía sociocultural, educativa y ético-política, conservadora pero con un acicalado pseudomoderno. Esto propicia la anulación de conceptos, afectos y perceptos, la invisibilización de prácticas alternativas, la sustracción y expoliación de conceptos y de palabras tratando de redefinirlas y de fundar otros marcos de sentido, la estigmatización de los colectivos, grupos, etc. sujetos de esas prácticas y experienciaciones y, sobre todo, la banal y simple moralización del discurso y las acciones educativas-éticas-políticas, tratando cultivar plenamente la ignorancia y la estupidificación de los seres humanos y su extrañamiento respecto del mundo y de los otros seres humanos y vivientes y produciendo-fabricando también la recesión de la vocación de humanidad entroncada en la palabra en la visibilidad del rostro y el cuerpo todo, cara a cara, se produce la conversación y el diálogo, y no en las ciberesferas que fabrican y producen un exceso de informaciones y de ruido –intoxicación- y casi la anulación del necesario silencio que conlleva la lectura y la escritura, el diálogo y la escucha… para poder vivir y crear. En este movimiento, «la lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indivisible del quehacer político-pedagógico, es decir, de la acción política que envuelve la organización de los grupos y de las clases sociales populares para intervenir en la reinvención de la sociedad» (8) y, en esta lectura y escrituras críticas y crísicas, es donde, quizás, se abra la posibilidad de una educación post-lingüística y post-textual que, además pueda sugerir un camino para caminar en la cre-acción y edificación de unas nuevas humanidades.

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Cito el poema ibn al-Arabi de Murcia: «Mi corazón adopta todas las formas, es pradera para las gacelas y monasterio para el monje, templo para los ídolos y Kaaba del peregrino, tablas de la Torah y libro del Corán. La religión que profeso es la del amor, y hacia donde vaya su caravana me dirijo, pues el amor es mi fe y mi religión.» puedan suponer una dialógica con palabras propias y ajenas, con dispositivos pasados, presentes y futuros –ordenadores, teléfonos inteligentes, correo electrónico y blogs, etc.-, con… que sean prótesis creativas y liberadoras… en unas nuevas hibridaciones. Ilda Peralta Ferreyra Las barreras espacio-temporales se rompen con la utilización de las redes sociales, surgen nuevas formas de colaboración, se hace más inmediato el acercamiento con cualquier parte y cultura de la Humanidad, por lo que proporcionan numerosas e interesantes opciones de contacto, interacción e intercambio. El elemento dialógico se enriquece, amplía y multiplica. Las posibilidades didácticas son infinitas, y la interacción que puede generar se expande sin fronteras. Dolores Rodríguez Mateos Los juegos en red, los foros de discusión, la Web, los canales de conversación y el correo electrónico han abierto un camino en la comunicación interpersonal y en los efectos en las formas de la comunicación digital. De todas estas formas la más interesante es la del correo por la cantidad de volumen que tiene. La cortesía como un valor en la comunicación dialógica. Las buenas maneras reduce el ruido en la comunicación. Es fundamental ver la calidad de las interacciones. Tienen que existir registro y buenos usos. Los medios telemáticos de la información y la comunicación han dado muchas pautas culturales, debido a los medios digitales. Xavier Laborda dice: «La comunicación digital resulta muy interesante porque ha comportado cambios formales en los géneros comunicativos y materiales en las relaciones interpersonales.» El caso es que la percepción del espacio físico y del tiempo está cambiando... Existe una inmediatez de los conocimientos y de las informaciones.

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María del Rocío Cruz Díaz Freire entendió la categoría del saber de la persona como lo dialogado, lo compartido y aprendido a través del conocimiento vivido propio y los de su comunidad. En su obra La educación como práctica de la libertad, podemos leer: «En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común. El diálogo implica responsabilidad social y política del hombre.» (1997: 64). Si somos optimistas y amables con los medios, la sociedad de la información y la comunicación acorta distancias al tiempo que amplía hasta límites insospechados nuestra capacidad de generar «prácticas de libertad» comunicativas donde todo proceso educativo parte, tal y como indicase Paulo Freire, de la realidad que rodea al individuo para lograr la concienciación que conduce al desarrollo y con ellas, prolongables a todo registro de colectivos, marginados o sin voz, de los nadies de Eduardo Galeano, que podrían participar y, finalmente, beneficiarse de las ideas de Freire adaptadas a la comunicación digital. A pesar de todo, no podemos permitirnos edulcorar e idealizar la realidad sesgada, germen de nuevas necesidades vinculadas y desarrolladas por los mass media occidentales. El futuro solo se vislumbra positivo si el imaginario colectivo que ensalza las potencialidades de los recursos tecnológicos es «concienciado» y «comunicado» desde los principios de la Educomunicación, es decir, a partir de la construcción de una nueva relación crítica y participativa de la ciudadanía con los medios, relación que finalmente tiene un carácter liberador para el individuo. Ángel Marzo Guarinos El futuro de la educación sigue movimientos muy diferentes. Uno de ellos es imponer dinámicas de relación prestablecidas y dirigidas des de núcleos de poder minoritarios. Este movimiento es muy poderoso y en el confluyen intereses de diferentes agentes y corporaciones que responden a intereses no siempre explícitos ni legítimos. También hay movimientos horizontales de solidaridad de recreación de espacios de libertad, de lectura democrática i generadora de nuevos territorios donde vivir las relaciones de una forma más armónica, más

creativa, más provechosa para todas las personas. La comunicación digital nos puede permitir una aproximación a la realidad que va más allá de una lectura dicotómica, sujeta a etiquetas, parcial y nos puede permitir reconocer la complejidad de las cosas y aproximarnos a ellas con una nueva mirada

Alguna opinión personal más Analía E. Leite Por último me gustaría puntualizar que la educación es un proceso dialógico, complejo, social y político. La comunicación es lo que posibilita este proceso, pero claro, los modelos de comunicación, que son modelos de autoridad y poder instalados en los sistemas educativos nos conducen muchas veces a procesos de falta de comunicación, a potenciar las «culturas del silencio», de las que hablaba Freire, que refuerzan unas prácticas, unas formas de ser, actuar, pensar y sentir. En este marco se asientan las dinámicas de comunicación digital y tal vez, digo tal vez, puedan reforzar aún más, algunas prácticas de «incomunicación». Ilda Peralta Ferreyra Actualmente, Paulo Freire debe seguir como referencia obligada en las aulas de todos los niveles, ya que sus trabajos y su experiencia son fuentes que nos permiten abordar una reflexión y una acción educativa frente a los nuevos retos que presenta hoy la educación. La clave de su acción educadora se basa en una actitud dialógica, solo así puede haber un proceso de transformación en las escuelas, dentro y fuera de las aulas, en las relaciones del Centro escolar con su entorno y del propio proceso de aprendizaje. Con lo dicho, hoy, en la realidad que estamos viviendo, con el apoyo indiscutible de las nuevas tecnologías, nos lleva, más que nunca a ejercitar la actitud abierta, dialógica, crítica y revolucionaria que nos presenta Paulo Freire.También, como Dolores Rodríguez Mateos, tuve la suerte de conocer a Paulo Freire, fui alumna suya en Chile, y su capacidad humana, comunicativa y didáctica me han guiado toda la vida. Dolores Rodríguez Mateos Como ya hemos insistido, si antes lo más importante era «leer», hoy se puede decir que siguen siendo analfabetas aquellas personas que

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no son capaces de comprender y juzgar el contenido de un sencillo mensaje relacionado con los problemas de su vida diaria. Afecta a aquellas personas que conociendo y dominando los instrumentos y capacidades mínimas de lecto-escritura y cálculo, no alcanzan el nivel medio deseado que se necesita en el entorno en el que se desenvuelven, y no entienden ni comprenden los continuos cambios que se dan en la sociedad actual. Como consecuencia, sobre todo, de la aparición de nuevas macrotendencias sociales. María del Rocío Cruz Díaz Las visiones de la sociedad son tan estáticas o dinámicas como las culturas de las cuales forma parte y aunque los valores y las costumbres propias de esas sociedades pueden ser heredadas de una generación a otra pero todas pueden ser susceptibles de adoptar positivos factores de liberación critica y social. Benedit Anderson nos habla de las «comunidades imaginarias» (1983) donde la cultura es vista como el resultado no intencional del entretejido de los comportamientos de las personas que se interrelacionan e interactúan entre sí. A modo de actividad proponemos al lector un ejercicio de elaboración de textos incompletos (Autonomía, Comunicación, Libertad, Sonido, Palabra, Utopía…), donde la pretensión no alcanza sino por so-

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ñarlos de modo que «los completa el que los toma». A modo del pensamiento dialógico de Freire, el primer paso en nuestra construcción colectiva es «soñarla, pensarla», seguido de «contar el sueño al otro» y «activar la lista de conceptos elegidos hilvanados con un delicado hilito para tirar, coser y descoser con la madeja pintada de palabras». Elegimos las palabras porque nada de lo que imaginemos será real sino somos capaces de traducirlo en palabras. Elegimos palabras que nos definen, nos hablan, que dialogan entre sí para construir sentido a nuestras prácticas. A eso, a hablar, estamos todos invitados y a la posibilidad de hacer que suceda que todos tengamos la posibilidad de hacerlo, de hablar(-nos). Ángel Marzo Guarinos Una de las aportaciones que cabe considerar de la pedagogía freiriana es el carácter profundamente democrático. Este nos lleva a fijar colectivamente unas metas sin renunciar a las aspiraciones individuales. Y también nos lleva a actuar con una nueva mirada pero sin renunciar a aquellos que colectivamente se ha elaborado. La educación no debe partir de dogmas solamente debe tener claro a favor de quien está que pretende evitar y que pretende impulsar

Referencias 1. Leite, Analía E. (2005). La vigencia del Pensamiento de Paulo Freire para re-pensar algunos problemas educativos. Celada, B. y Habegger, S. (coord.)(2005) Interpretando a Freire. Haciendo camino desde la colectividad. Seminario de Paulo Freire. Editado por Sur. Asociación de Reflexión e Innovación Educativa. 2. Parra Nuño, Sebas y Aparicio Guadas, Pep (2009). La lectura, y la escritura, del mundo de Paulo Freire. Instituto Paulo Freire de España y Edicions del CREC. Xàtiva. 3.Ver: AA.VV. (2009). Guia per als cercles de cultura. El procés d’aprendre i ensenyar en l’educació permanent. Edicions del CREC. Xàtiva. 4. Freire, Paulo (1994). Educación y participación comunitaria, en A.A.V.V. (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós:Barcelona. Pág.91. 5. Freire, Paulo (2001) Pedagogía de la Indignación. Morata: Madrid. Pág.56. 6.Aparicio Guadas, Pep (2012).El placer y la vocación de educar: una perspectiva humana. Notas para un diálogo aconteciente. Edición digital en: http://www. crec.info/; ISNN: 1575-9016. 7. De una entrevista que realizó Moacir Gadotti a Paulo Freire para la revista Forma de Lisboa en el año 1989, publicada en «Paulo Freire. La educación en la ciudad». Siglo XXI editores. 2007 8. Freire, Paulo (20001).Pedagogía de la indignación. Editorial Morata. Madrid.

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RELATOS

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Daniel Prieto Castillo Pionero en educomunicación

En torno a la palabra en la práctica de la educomunicación La radio, la prensa escrita y la comunicación digital, son herramientas de inmenso potencial educativo

Aularia Redacción

El hecho educativo es, esencialmente, un hecho comunicativo. Hoy es impensable hablar de comunicación y de educación como de procesos diferentes. Los procesos de comunicación son componentes pedagógicos del aprendizaje. Oí por primera vez el concepto en el entorno, tal vez a él mismo, de Paulo Freire, en Chile por los años 70. Después lo volví a percibir en Argentina, en un encuentro con educadores al que asistía Mario Kaplún. La UNESCO lo aceptó en 1979, y de ahí su recorrido fue rápido en América, en relación con la educación popular, y más lento en Europa, pero imparable. Hoy Aularia entrevista a Daniel Prieto Castillo, educador desde 1962, pionero en la praxis y en la reflexión educomunicativa. (Enrique Martínez-Salanova, entrevistador) Daniel Prieto Castillo es, ante todo, educador, uno de los pioneros y pensadores en el mundo de la educomunicación, considerado como uno de los mayores expertos mundiales en comunicación para el desarrollo. Nació en Mendoza,Argentina, estudió filosofía Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, donde se licenció en 1968. Es Doctor en Estudios Latinoamericanos por la UNAM (México, 1980), profesor en materias de educación y comunicación de la Universidad Nacional de Cuyo y director de la carrera de postgrado de Especialización en Docencia Universitaria desde 1995. Profesor visitante de numerosas universidades de América latina, fue nombrado Doctor «honoris causa» por la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia). Es miembro del consejo

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Daniel Prieto Castillo

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CLAVES ● Mi itinerario profesional se ha organizado en torno a la tarea de promover y acompañar aprendizajes mediante una labor comunicacional sobre la cual trato de reflexionar siempre y de entretejerla en mis encuentros presenciales ● Construir es, en primer lugar, construirse.

● La construcción de la palabra requiere tiempo para dialogar con otras y para lograr la propia.

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de redacción de varias revistas académicas de comunicación, entre ellas Chasqui, Diálogos, Signo y pensamiento. Es autor de numerosos libros: Retórica y manipulación masiva (1978), Discurso autoritario y comunicación alternativa (1979), Elementos para el análisis de mensajes (1980), Diseño y comunicación (1980), Manual de diagnóstico de comunicación (1984), Comunicación y percepción en las migraciones (1984), Comunicación, periodismo científico, cultura y vida cotidiana (1984),Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo (1986), La fiesta del lenguaje (1986), Comunicación y medio ambiente (con Berta Irene Flores, 1993), La pasión por el discurso, cartas a estudiantes de comunicación (1994), Comunicación e integración (1994), La televisión, críticas y defensas (1994), Los formatos televisivos (1994), La televisión y el niño (1994), Introducción a la comunicación rural (1994), Mediación de materiales para la comunicación rural, (1995), Palabras e imágenes para la comunicación impresa, Quito, OCCLAC. (1996), La comunicación en la educación, (1999), Comunicación, universidad y desarrollo (2000)

1. En momentos en los que priman la imagen y la inmediatez de la información, ¿Qué espacio e importancia queda para la palabra y el gesto en la educomunicación?

Para dialogar con Aularia siento que me corresponde aclarar desde dónde hablo cuando toco temas como los propuestos. Soy un educador, no he abandonado esa práctica desde 1962 y Desde mi mirada y mi pienso continuar en ella todo práctica, la argamasa el tiempo posible. A la vez, también desde aquellos años, fundamental de la conscoloco como centro de mi truccción de cada estutarea la comunicación, tanto para enseñarla como para vidiante es la comunicación virla. Mi itinerario profesional se ha organizado en torno a la tarea de promover y acompañar aprendizajes mediante una labor comunicacional sobre la cual trato de reflexionar siempre y de entretejerla en mis encuentros presencia-

les, a distancia, a través de la palabra oral y escrita, de la mirada, el gesto y el diálogo, ese «encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos», como escribió nuestro Paulo Freire. Llevamos ya largos años utilizando la palabra «construcción» a la hora de referirnos al aprendizaje. Siento que nos falta precisar todavía más su sentido: en educación el llamado al alcance de ese término significa, de manera radical (es decir, de raíz) lo siguiente: construir es, en primer lugar, construirse. De un proceso con pretensión educativa puede uno salir muy bien construido, medianamente construido, mal construido y hasta destruido. Mi tarea de educador consiste en colaborar en la construcción que cada estudiante va haciendo de sí mismo y para ello, desde mi mirada y mi práctica, la argamasa fundamental es la comunicación. Un proceso educativo orilla el fracaso cuando de sus espacios alguien sale chocándose con su propio discurso, con una escritura cercana al balbuceo, con aquello de «lo sé pero me faltan palabras…». Alguien bien construido en su comunicación está mejor parado en y frente al mundo, tiene más instrumentos para relacionarse con los demás y consigo mismo. Entonces, ante la primacía de la imagen y de la inmediatez de la información (sobre todo de esta última) y hablando desde la educación y como educador, no puedo dejar de reconocer las consecuencias negativas para la construcción el abandono de una rica capacidad de comunicación, de la apropiación de las posibilidades de la palabra, de la expresión sostenida por vocabularios y estructuras sintácticas bien entretejidas. Entra en juego aquí un elemento clave de nuestra condición humana: el tiempo. No edificamos nuestro ser a golpes de espontaneidad y de automatismos, no desarrollamos una capacidad de comunicación como la que planteamos por el mero hecho de enviar correos electrónicos o de reaccionar a estímulos en un video juego. Y para nada entro en el terreno de las descalificaciones, correo electrónico y video bien pueden resultar elementos valiosos para relacionarse o para jugar e incluso desarrollar modos de aprendizaje que no soñábamos hace unos años. Pero la construcción de la palabra requiere tiempo para dialogar

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con otras y para lograr la propia. Partamos de un ejemplo. Desde el año 1995 llevamos con un grupo de colegas una carrera a distancia de Posgrado en Especialización en Docencia Universitaria, en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. La totalidad de esos estudios está organizada en clave comunicacional: materiales, prácticas de aprendizaje, tutoría, administración del sistema… El plan consta de cuatro módulos y para aprobarlos los colegas deben elaborar, para cada uno, un texto paralelo que caracterizamos hacia 1989 con Francisco Gutiérrez Pérez como un «seguimiento y registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz». En esos materiales se vuelcan conceptos, experiencias, memorias derivadas de la propia práctica, entrevistas a otros colegas y a los alumnos… Hay una condición ineludible para hacerlos: la clave comunicacional. Se trata de textos para ser leídos por otros, para comunicarse a través de ellos, página a página. Es decir: nuestros colegas se construyen a partir de propuestas conceptuales y metodológicas relacionadas con la docencia universitaria y a la vez se construyen comunicacionalmente. En ese juego discursivo aflora casi desde el comienzo un gran ausente en los estudios superiores: el relato. Podemos afirmar que en no pocas ocasiones asistimos a universidades sin relato, con aquello de que es preciso ser científico mediante discursos urdidos desde lejanas alturas. Ningún proceso educativo puede excluir la personalización, la narración de experiencias propias y ajenas. Nada más antipedagógica que la insistencia en un discurso construido a base de despersonalizaciones. La elaboración del texto paralelo significa, en nuestro trabajo, una manera de humanizar las relaciones en el seno de la educación superior.Y para ello hace falta tiempo, precioso tiempo de cada quien, precioso fragmento de la existencia dedicado a gozar con la construcción de la propia palabra.

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2. En la educación sigue predominando el trasvase informativo sobre el diálogo ¿cómo se ve desde una perspectiva actual la escasez de palabras, la presión para reducir los textos y la respuesta inmediata, para mantener una actitud dialógica? Hablemos primero de ese predominio. Hace unos años dije en una conferencia que me había sucedido a lo largo de mi existencia algo similar a aquel coronel Aureliano Buendía de Cien años de soledad: participé en veinte y tantas revoluciones pedagógicas y las perdí todas. Un colega se molestó mucho con mis palabras, que cómo decía algo así, que entonces cada búsA veces asistimos a queda alternativa estaba conuniversidades sin redenada al fracaso… Desde el punto de vista de un sis- lato, con aquello de que es tema completo… sí. Eso no preciso ser científico mesignifica que no haya revoluciones en su interior, pero diante discursos urdidos a la larga (y a veces a la cor- desde lejanas alturas ta) todo volverá a ser como era entonces. ¿Y el sentido de una trasformación? Nadie lo discute, siempre se llega a alguien, siempre se involucran seres con anhelos de cambios, siempre se viven de modo diferente modos de promover y acompañar aprendizajes, siempre se va sembrando en el proceso de promover y acompañar aprendizajes. La continuidad de la presencia del trasvase informativo está ligada de formas de evaluar, al ingreso a la educación de personas que a menudo no tienen vocación para ella, a estructuras sostenidas por burocracias administrativas, al abandono por parte de los sectores sociales en el poder de lo que significan para

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un país la educación y la cultura…, todo un caldo de cultivo para sostener viejas formas de enseñar y para cerrar alternativas a caminos propios del diálogo. En no pocos contextos las tecnologías digitales, con invitaciones a reducir al máximo palabras para sacrificarlas en aras de la velocidad y de la reacción inmePara aprender hace diata, han venido a cruzarfalta tiempo humano, se con esos espacios de trasvase de información. Se hano tiempo virtual o tiempo mucho del analfabetismo tecnológico y mucho menos bla tecnológico de los educatiempo burocrático dores, pero cuando al mismo se suma un analfabetismo pedagógico, el resultado puede ser muy pobre. No ganamos nada si a viejas tendencias sostenidas por el traspaso de información se suma la creencia en un milagro basado en la mera presencia de lo virtual. Una regla pedagógica fundamental dice así: no hay prisa. Para aprender hace falta tiempo humano, no tiempo virtual o tiempo tecnológico y mucho menos tiempo burocrático.

3. ¿Cómo encaja la mediación en una labor pedagógica y comunicativa en la que los interlocutores están lejos y con prisas? Comencemos por la expresión «… los interlocutores están lejos…». Con ella nos situamos en el campo de la educación a distancia. La pregunta se impone: ¿a distancia de qué? En la tradición de dicha educación, de las aulas, sin duda. La modalidad nació para atender a quienes, por diversas razones, no podían asistir a ellas. Para nosotros la cuestión es más compleja. Proponemos una educación a distancia de: pedagogías directivas, basadas en el control y la palabra del maestro; de la masificación y el anonimato; de entornos carentes de recursos e incentivos para el

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aprendizaje; de aprendizajes anclados en viejas formas de transmitir información; del tedio y la desmotivación; de la discriminación… Tales distancias pueden urdirse en las relaciones presenciales o con estudiantes situados a cientos de kilómetros. De desmitificar el aula como símbolo de toda educación posible se trata. Se nos dice que en ella, que en la presencialidad, se logra una mejor comunicación, que nada suple la relación interpersonal. Pero sabemos que se puede estar muy solo en medio de un aula repleta de estudiantes, que en muchos casos alguien delante nuestro crea abismos de relación, que la soledad puede asomar en cualquier espacio social, a pesar de la presencia de los demás. Desde esa reflexión sobre el alcance de lo llamado «a distancia» propusimos con Francisco Gutiérrez el concepto de mediación pedagógica entendida como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje en cualquier contexto y a cualquier edad de los posibles aprendices. Para ello, entre otros temas, partimos de lo siguiente: se aprende de lo cercano a lo lejano, y lo más cercano en este variado universo soy yo mismo, es cada ser humano. La mediación pedagógica constituye siempre un ejercicio de cercanías en el marco de lo enunciado más arriba: no hay prisa. Cuando alguien siente que se habla con él, que se habla para él, que se lo invita a comunicar y a comunicarse con su práctica y su historia, las prisas tienden a ceder para dar lugar a la reflexión, al relato y al diálogo.

4. ¿Qué papel tienen los educadores y comunicadores en una sociedad tecnificada, en la que parece que ya todo está en la red? Retomo lo expresado al comienzo: «Soy un educador, no he abandonado esa práctica desde 1962…». Cuando alguien se define de esa manera, cabe pre-

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guntarle por el sentido de su existencia desde el punto de vista de su práctica profesional. En lo personal no me caben dudas: estoy en la vida, en el mundo, para que los otros aprendan. En ese marco, mi cotidiano quehacer consiste en promover y acompañar aprendizajes. Si me acepto como educador, mi trabajo de promoción y acompañamiento es desde la comunicación. Estoy en el mundo para que los otros aprendan y para eso necesito ser un buen comunicador, un excelente comunicador. Nos situamos en una práctica comunicacional dirigida a promover y acompañar aprendizajes en el cara a cara, por medio de la escritura, de los materiales audiovisuales, de las tecnologías analógicas y las digitales. El papel, entonces, de un educador y un educomunicador en una sociedad tecnificada sigue siendo el mismo: promover y acompañar aprendizajes, a través de la red y también fuera de ella. En este sentido la forma en que se plantea la pregunta nos ayuda mucho: «…en la que parece que ya todo está en la red». El «parece que» abre el camino a la reflexión, porque hay muchas maneras de estar en la red y no pocas de no estar en ella. Para un educador-comunicador estar en la red representa una oportunidad para continuar haciendo lo de siempre (promover y acompañar aprendizajes, mediar pedagógicamente…) con recursos preciosos que no soñábamos para nada hace unas décadas. Para quienes se dedican a enseñar en la vieja telaraña del trasvase de información, la red constituye un lugar en el cual también se pueden sostener las lejanías, profundizarlas incluso. No deberíamos olvidar que la red tiene el sentido de un encuentro a través del infinito juego de mallas que se expanden en todas direcciones, pero también de algo para atrapar, como en el caso de las telarañas o de los tejidos dirigidos a recoger peces. Una cosa es vivir el aprendizaje y la comunicación

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en ese juego infinito y otra es quedar atrapado en la red; una es asumirse como educador-comunicador para impulsar el diálogo, la creación, la colaboración, y otra es lanzar la red para ver qué se pesca desde viejas maneras de concebir la enseñanza. No faltan ejemplos de esto último en propuestas de educación a distancia basadas en lo virtual. Valoramos mucho el trabajo en red. Cuando tiene uno la oportunidad de integrar un grupo con colegas y estudiantes de varios países para pensar, indagar, construir, soñar, conocer, jugar, reír juntos, comprende El pensamiento en red a fondo lo que está significando la red en estos tiemapenas si está napos. En realidad, desde nues- ciendo, no alcanzamos a tra experiencia en los camiatisbar casi nada de lo que nos de la educación, las comunidades de aprendizaje se nos traerá en el futuro. vivían antes en la preciosa figura del seminario. Escribíamos hace unas dos décadas: un seminario es una unidad de comunicación y de interaprendizaje. En ese espacio de encuentro estamos, solo que con proyecciones maravillosas a escala planetaria. El pensamiento en red apenas si está naciendo, no alcanzamos a atisbar casi nada de lo que nos traerá en el futuro.

5. ¿Cómo utilizar la palabra y el gesto en los diversos lenguajes en los que se mueve la comunicación para que se creen nuevas experiencias y procesos comunicativos? La cuestión me obsesiona hace varios años. Retomo lo planteado en más de una oportunidad en diá-

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logos por nuestra variada América Latina: ¿A qué hipertexto llegará quien no ha producido texto? ¿Cómo ser alguien en el mundo virtual, si no se ha producido en el mundo textual? Si tenemos producción, toca agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedagógico.Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la culHemos insistido una y tura. Agregar valor pedagógico otra vez: «dime qué hisignifica producir materiales ciste con las anteriores tecricos en texto y contexto, en nologías y te diré qué harás sugerencias de aprendizaje, con las nuevas.» en personalización, en comunicación de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximaciones al contexto inmediato y al más general, en recuperación de la memoria, en esperanza, en construcción de futuro, en diálogo, en encuentro, en alegría y fuerza expresiva. Todo esto no son palabras. Quienes hicieron de manera natural el tránsito de lo analógico a lo digital fueron aquellos educadores-comunicadores que venían utilizando las viejas tecnologías desde una práctica y una inclaudicable voluntad de comunicación. En su experiencia se vivió una continuidad, se pasó a hacer con lo virtual lo que se hacía con lo analógico. Por eso hemos insistido una y otra vez: «dime qué hiciste con las anteriores tecnologías y te diré qué harás con las nuevas.» El impulso de experiencias y procesos comunicativos se fundamenta en un pasado de creaciones que en nuestra América Latina ha sido riquísimo. Como señalamos hacia 1999 en una conferencia or-

ganizada por la UNESCO: «La interacción, desde el punto de vista comunicacional, fue uno de los grandes aportes de Latinoamérica. Hay más: el llamado al respecto por la diversidad cultural fue atendido por décadas por emisoras bolivianas, guatemaltecas, dominicanas, a través de programas en quechua, creol y toda la riqueza de los idiomas mayenses. Y más aún: el cultivo durante más de 30 años de la lectura crítica de la comunicación, como antecedente de lo que se viene pidiendo en la actualidad en relación con la oferta de internet. Quiero señalar con estas referencias que el espesor de la cultura pedagógica de América Latina no es nada despreciable, tanto por las propuestas innovadoras como lo atesorado por los propios educadores en su trabajo cotidiano. Cultura pedagógica existente en los sistemas no formales y formales. Porque en nuestra variada realidad social no es posible pasar por encima de tanta experiencia, de tanto esfuerzo de promoción y acompañamiento del aprendizaje realizado a menudo en condiciones precarias, en el marco de la retirada del estado de sus funciones fundamentales. Hay un tesoro de experiencias y de saberes que guarda en cada país el sistema educativo. A menudo, cuando llegan las propuestas de cambios a través de reformas, se tiende a considerar que nada de lo hecho sirve, que una nueva teoría y una nueva manera de trabajar los conocimientos vienen a inaugurar los tiempos desde cero. No llegamos de ninguna manera con las manos vacías a esta sociedad del conocimiento. No es bueno plantear el salto tecnológico por encima de nuestra cultura y de nuestros saberes, de lo acumulado por generaciones de comunicadores y educadores.»

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6. ¿Cuál puede ser/debiera ser el futuro del diálogo en los medios? ¿Podemos ser educadores en red manteniendo la palabra con todo su valor? A fines de los 80 nos encontramos con Mario Kaplún en uno de nuestros países latinoamericanos y tuvimos el siguiente diálogo: Mario, se cayó el muro. Así es Daniel. ¿Qué harás ahora? Lo mismo de siempre Daniel. Tal tarea fue de por vida para Mario dialogar con los medios desde una postura crítica y mantener la palabra con todo su valor a través de experiencias como el casete foro y de programas como «Un tal Jesús». Por supuesto que lo virtual, y de manera fundamental la red, nos plantean otros caminos y desafíos, pero la tarea sigue siendo la misma: promover y acompañar aprendizajes desde una constante voluntad de comunicación.

7. Hablamos de interculturalidad en momentos de globalización ¿cómo comunicar nuestra propia cultura? ¿cómo mantener y conservar el propio acervo cultural en una sociedad mediática? ¿cómo ser interculturales? Me sitúo para dialogar sobre este punto en una caracterización: Entendemos diversidad comunicacional como las expresiones de la vida y la cultura, en las relaciones cotidianas, en el seno de las comunidades, en las creaciones de determinados pueblos y naciones, en las instancias administrativas de una región o país, desde los municipios hasta los órganos nacionales de gobierno, en el quehacer propio de cada sociedad: la

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educación, el arte, el esparcimiento, los espacios, los objetos, el vestido, la alimentación; en la cultura mediática, en los rituales, religiones, grupos etarios, en la cultura «culta» y la cultura popular. La diversidad comunicacional abarca desde las expresiones de cada individuo hasta las de la totalidad de una sociedad. Frente a esa tendencia fundamental de la vida y de cada cultura, se alza la asechanza de la homogeneidad, de la uniformidad, de la generalización de modos de decir, de percibir y comunicar dirigidos a reducir al máximo la trama incesante de la vida y de la cultura. En esa trama, en ese drama, nos hemos movido siempre y la historia al parecer está lejos de detenerse. La red ha abierto enormes posibilidades que no teníamos cuando se planteaba la comunicación alternativa en la década del 60; el estallido de la presencia de la gente en torrentes de comunicación representa algo nuevo y de ninguna manera rechazable; el acceso a marejadas de información y a bellísimas muestras de comunicación es mil veces preferible a una concentración de medios sin alternativa alguna de otras vías de relación. La diversidad comunicacional es la clave de la interculturalidad. La emergencia de nuevos sujetos sociales en todos los países va ligada con fuerza a expresiones que abarcan desde la cotidianidad hasta la presencia en las redes y en medios comunitarios y, cuando se puede, masivos. El acervo cultural está en constante construcción, no fue nunca cosa del pasado. Tal construcción nace y se concreta en lo que cada quien (como individuo, como grupo, como parte de una determinada emergencia de sujetos sociales…) comienza y termina en formas y productos comunicacionales. Nada de esto queda al margen de intentos de masificación y de control social, pero si algo nos hace humanos es la resistencia a las hegemonías políticas y culturales. Nota: Agradezco a mis queridos amigos Amable Rosario y Carlos Eduardo Cortés los comentarios y observaciones que hicieron a este texto.

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RELATOS

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ENTREVISTAS COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

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Ismar de Oliveira Soares Pionero en educomunicación

En torno a la palabra en la práctica de la educomunicación PARA LA PALABRA QUEDA EL ESPACIO DE LA CREATIVIDAD Y DE LA COPARTICIPACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SENTIDOS

Aularia Redacción

ularia hace hoy una entrevista a uno de los pioneros de la educomunicación, además de entrañable persona y gran amigo del Grupo Comunicar: Ismar de Oliveira Soares. Quienes nos consideramos educadores basamos nuestra acción en la relación con otras personas, en la comunicación con los demás. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sin duda nos ayudan a ello, aportan nuevas visiones y contactos y, sobre todo, son un desafío para nosotros. Los nuevos ciberespacios educativos implican un avance espectacular y al mismo tiempo nos obligan a los educomunicadores a ser más conscientes del sentido dialógico, solidario, personal e intercultural y diferenciar claramente la comunicación del terreno de los aparatos, programas y cachivaches para centrarlo en los procesos sociales y personales, en la reflexión colectiva, en la participación y en la búsqueda común y creativa de soluciones a los problemas cercanos y lejanos del mundo. (Enrique Martínez-Salanova, entrevistador)

Ismar de Oliveira Soares es profesor titular de la Universidad de São Paulo, Brasil, en donde coordina el Núcleo de Comunicación y Educación y el programa de la Licenciatura en Educomunicación. Es periodista responsable de la Revista Comunicação & Educação. ismarolive@yahoo.com Nació el 20 de octubre de 1943, en Resende (Brasil). Obtuvo su licenciatura en Periodismo en la Facultad Casper Líbero de São Paulo y otra licenciatu-

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Ismar de Oliveira Soares

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CLAVES ● Lo que condiciona en el proceso comunicativo la primacía de la palabra, el gesto o la imagen, uno sobre el otro, es la inmediatez: el elemento que al momento provoca y motiva, concatenando los demás, provocando una cadena de sentidos. ● Para la educomunicación, lo que cuenta no es la preeminencia de la tecnología (no está garantizado que la más veloz e inmediata produzca mejor comunicación), pero, sí, la manera como los sujetos se apropian de ella.

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ENTREVISTAS

ra en Filosofía por la Universidad Salesiana de Lorena. Su Maestría y el Doctorado en Ciencias de la Comunicación los realizó en la Universidad de Sao Paulo, y su post-doctorado en la Universidad Marquette, Milwaukee, Wisconsin (2000). Ha trabajado principalmente en temas que tienen que ver con la Comunicación y la Educomunicación. Coordinó el programa de Lectura Crítica de la Comunicación promovido por la Unión Brasileña de Comunicación Cristiana (década de 1980). Fue miembro del Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales (20012009). Coordinó, entre 2001 y 2004, el Proyecto Educom.rádio para 455 escuelas en São Paulo. Actualmente se desarrolla como profesor titular de la Universidad de São Paulo, en donde coordina la recién creada «Licenciatura en Educomunicación», y también el curso de especialización «Midias en la Educación» del Ministerio de Educación, para el Estado de São Paulo. Es el periodista responsable por la revista Comunicación y Educación y preside la ABPEducom–Associação Brasileira de Pesquisadores e Profissionais da Educomunicação. Ha publicado numerosos textos sobre educación, periodismo y educomunicación, entre los que se pueden destacar, Educomunicação:o conceito, o profissional, a aplicação. (2. ed. São Paulo: Paulinas, 2011). Sociedade da informação ou da comunicação? (São Paulo: Cidade Nova, 1996). Comunicação e Criatividade na Escola. (São Paulo: Edições Paulinas, 1990).

1. En momentos en los que prima la imagen y la inmediatez de la información, ¿Qué espacio e importancia queda para la palabra y el gesto en la educomunicación? Imagen, palabra, gesto se presentan como elementos constitutivos de la naturaleza misma del proceso comunicativo. Efectivamente, la comunicación humana puede concretarse, en distintos momentos, mediante imágenes, palabras, o a través de gestos. O, con la intervención de los tres, simultáneamente. No hay jerarquía entre ellos. Pero, lo que condiciona la primacía de uno sobre el otro es la inmediatez: el ele-

mento que al momento provoca y motiva, concatenando los demás, provocando una cadena de sentidos. En términos educomunicativos, el gesto y la palabra componen con la imagen un escenario al que denominamos como «ecosistema comunicativo», en el que la simultaneidad de los procesos permite a los sujetos emitir y recibir señales, conceptos y vibraciones emocionales. Para la educomunicación, lo que cuenta no es la preeminencia de la tecnología (no está garantizado que la más veloz e inmediata produzca mejor comunicación), pero, sí, la manera como los sujetos se apropian de ella. Por tanto a la pregunta ¿Qué espacio e importancia queda para la palabra y el gesto en la educomunicación?, contesto: el espacio de la creatividad y de la coparticipación en la construcción colectiva de sentidos en el proceso comunicativo, mediante el acercamiento a las herramientas más próximas y accesibles.

2. Hablamos de interculturalidad en momentos de globalización ¿cómo comunicar nuestra propia cultura? ¿Cómo mantener y conservar el propio acervo cultural en una sociedad mediática? ¿Cómo ser interculturales? La Secretaría General de las Naciones Unidas creó, en 2007, bajo el liderazgo de España y Turquía, un programa especial a que se le dieron el nombre de Alianza de las Civilizaciones. La propuesta defendía otros caminos que no fueran el militar para las relaciones entre el Occidente y el Mundo Musulmán en el combate al terrorismo internacional.A lo largo de los años, la Alianza de las Civilizaciones amplió su misión en el sentido de promover la educación para la convivencia intercultural. Para ello, se optó por implementar un intenso programa de educación en medios, con el título Media & Information Literacy que, según Jordi Torrent, su coordinador, incluye la educomunicación, entendida como un concepto que abarca participación ciudadana y creatividad. Una de las iniciativas del proyecto propone que las jóvenes generaciones produzcan los medios con igual intensidad como los consumen. Ésta es, de hecho, la propuesta de la educo-

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municación: que los jóvenes tengan condiciones técnicas y académicas de comunicar su propia cultura, intercambiando sus producciones a través del mundo, utilizando las tecnologías digitales. En 2004, durante el Summit Media for Children, realizado en Rio de Janeiro, 150 niños y adolescentes de 40 países han podido compartir sus interculturalidades, mediante acciones educomunicativas. Dos jóvenes -un muchacho israelí y una niña palestina– trabajaban juntos en la aproximación entre sus respectivos pueblos. Al final del evento, se realizó un documental. Particularidad: lo hicieron jóvenes europeos sobre las condiciones de vida de la niñez en Irak durante los bombardeos contra su país, momento en que los pequeños no pasaban de frías estadísticas en los noticieros internacionales sobre el conflicto.

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con prácticas educomunicativas en la alcaldía de São Paulo se demuestra que el sonido y la producción radiofónica, realizada por adolescentes colaborativamente, permiten a los pequeños una aproximación más cercana a la palabra escrita y al texto literario. El programa «Las Olas de la Radio» sostiene el proyecto «Prensa Joven». En otra experiencia, en la periferia de la misma ciudad, jóvenes ciegos, sordos o mudos han participado intensivamente de la prácticas comunicativas unto a compañeros sin estas deficiencias, sustituyendo la oralidad por la danza, diferentes manifestaciones de las artes escénicas y el diseño digital.

4. ¿Qué papel tienen los educadores y comunicadores en una 3. En la educación sigue predomi- sociedad tecnificada, en la que parece que ya nando el trasvase informativo todo está en la El rol de los educadosobre el diálogo ¿cómo se ve red? res y comunicadores desde una perspectiva actual la Buscar lo que falta en la en una sociedad tecnificada escasez de palabras, la presión red: interculturalidad, solidaes el de descubrir alternatipara reducir los textos y la resridad, ciudadanía. Las redes puesta inmediata, para mantener sociales están abiertas al con- vas creativas para el uso de sumo, ofreciendo espacios los instrumentos una actitud dialógica? El diálogo es, especialmente, una apertura para el encuentro con el otro, independientemente del uso de la expresión oral. Imágenes, gestos, celebraciones, el arte y las diferentes formas de expresión colaboran ya que su intención es provocar el intercambio de informaciones, sentimientos y proyectos. El diálogo no existía cuando predominaba, en las escuelas, el texto, el libro y el discurso oral. En nuestra experiencia

para que todos hagan lo mismo. Pero -lo sabemos todos nosotros- una revolución está en marcha. Se multiplican los relatos de niños, jóvenes y activistas sociales que utilizan Internet para movilizar multitudes en causas de interés para la salud de la tierra y el bienestar de su población. El rol de los educadores y comunicadores en una sociedad tecnificada es el de descubrir alternativas para el uso de los instrumentos, favoreciendo la

Experiencias de educomunicación. 2006, Franklin de Paula Jr., Claudia Dianni, Mônica Borba e Ismar de Oliveira Soares

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COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ENTREVISTAS

creatividad y la voluntad política de los que tienen lo que ofrecer para cambiar el destino que el sistema económico determinó como modelo único y definitivo para el uso de las tecnologías digitales.

5. ¿Cómo encaja la mediación en una labor pedagógica y comunicativa en la que los interlocutores están lejos y con prisas? El tema de la motivación. En Brasil, 40% de los estudiantes de la enseñanza media abandonan las escuelas por absoluta falta de motivación. El Gobierno Federal, para enfrentar el problema, decidió ampliar la jornada didáctica de cuatro a siete horas, ofreciendo condiciones para que un grupo de 45 mil escuelas, en todo el país, integrara la cultura, el arte y la producción mediática en el contra turno de los currículos. El desafío es producir El manejo de nuevos lenguajes y la posibilidad de pronuevas experiencias y nuevos procesos comunicati- ducir empiezan a despertar y animar a miles de niños y vos, ajustando el antropolójóvenes en los establecigico de la cultura a lo mientos destinados a la enuniversal de la globalización señanza formal y en los alrededores de las escuelas públicas, con la colaboración de expertos y voluntarios locales. Si los interlocutores están lejos, des motivados, o enojados, porque buscan con prisa espacios más agradables de utilizar su tiempo, cabe a la escuela entender la nueva lógica y ponerse en marcha, cambiando sus paradigmas y sus metodologías.

6. ¿Cómo utilizar la palabra y el gesto en los diversos lenguajes en los que se mueve la comunicación para que se creen nuevas experiencia y procesos comunicativos? Las diferentes culturas crean y alimentan maneras diferentes de aproximación entre las personas y los grupos. Conocemos culturas llamadas «más calientes» en sus formas de abordaje y otras más formales. Muchos garantizan que los latinos son apreciados en el mundo justamente por su manera cordial de presentarse, su música vibrante y la sonrisa acogedora. Es algo propio de la antropología cultural de cada país o región. De todas las maneras, la mundialización de la cultura permite la migración de las formas en que las personas se relacionan. Los diversos lenguajes de la comunicación (como el audiovisual y el digital) como prácticas universalizadas de manifestación cultural cumplen el papel de nivelar las maneras de expresarse, sin reducir lo que es propio de cada pueblo o de cada cultura específica. En términos del uso de la palabra, por ejemplo, Internet ha producido un código propio para cada idioma, colaborando con la prisa de los jóvenes en ponerse en común. Lo mismo ocurre en relación a los gestos, y en el audiovisual, teniendo en cuenta la fuerte difusión de la industria cultural de los países del Hemisferio Norte en relación a los del Sur. El desafío es producir nuevas experiencias y nuevos procesos comunicativos, ajustando el antropológico de la

Educomunicación para el desarrollo. Comunicadores Comunitários da Bacia do Paraná 3.

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cultura a lo universal de la globalización. En este campo los jóvenes pasan a comportarse como maestros.

7. ¿Cuál puede ser/debiera ser el futuro del diálogo en los medios? ¿Podemos ser educadores en red manteniendo la palabra con todo su valor? Tener la palabra y manifestarla es parte de un juego de poder. Mirando atrás en la historia, descubrimos que la invención de la prensa, el siglo XV, la recordamos mucho más por el esfuerzo de los poderes constituidos en silenciar a los escritores, a través de una bárbara represión, que por los beneficios que el texto impreso proporcionó a toda la humanidad. En términos de proyecto educativo, esfuerzos como los de Freinet y de Freire para cambiar el transvase informativo de los maestros en favor de modelos más dialógicos de comunicación siguen ignorados, dada la eficiencia que se supone en la manutención del discurso autoritario de carácter behaviorista, actual y efectivo en la publicidad. Hoy, la gran duda es la real posibilidad de cada uno de contar con plena libertad de expresión en Internet. Todo este preámbulo para contestar la primera parte de la pregunta ¿Cuál puede ser/debiera ser el futuro del diálogo en los medios? Contesto, manifes-

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tando mi alegría por saber que recientemente jóvenes de los países nórdicos se han reunidos para discutir la gobernanza de la Internet, tema anteriormente tratado exclusivamente por empresarios y gobernantes. En otros términos: cabe a maestros y alumnos luchar por sus espacios de habla, por si acaso tienen proyectos alternativos a desarrollar. En cuanto a la segunda parte de la pregunta: ¿Podemos ser educadores en red manteniendo la palabra con todo su valor?, contesto afirmativamente. Internet es relativamente nueva y los jóvenes absolutamente activos en ella. Una alianza entre generaciones en este campo propiciará maneras de superar el lugar común de utilizar la palabra. Se trata de un ejercicio muy adecuado a una nueva pedagogía para la enseñanza de los idiomas maternos. Por otra parte, en la actualidad, hay un objetivo por conquistar, el derecho de expresión que a una minoría les gustaría quitar a los que llegan despreocupados con el complejo universo en donde las nuevas tecnologías se han introducido estratégicamente.

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RELATOS

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ENTREVISTAS CINE E INTERCULTURALIDAD

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Adrián Silvestre y Beatriz Santiago Directores de Exit, un corto a la carta

Un corto de cortos e historias de muchas historias de mujeres inmigrantes Mujeres migrantes protagonistas de su propia película

Concha Fernández Soto Profesora de Lengua Castellana y literatura en el IES Fuente Nueva. de El Ejido. CEMyri (Universidad de Almería, SEIE) l proyecto «Exit, un corto a la carta» comenzó con un anuncio real en internet creado por Beatriz Santiago y Adrián Silvestre. Ambos buscaban mujeres migrantes que quisieran ser las protagonistas de su propia película. A esta llamada se presentaron casi una centena, al final quedaron 46 mujeres, que entraron a formar parte de una serie de talleres de expresión y interpretación y que se convirtieron en actrices. De ese trabajo salió un guión, el de sus vidas en España. «Exit» lo cuenta a través de una película en la que el espectador/a va eligiendo el desenlace a los dilemas con los que las migrantes se encontraron para así viajar con ellas a su realidad. Desde el servicio doméstico hasta la prostitución, todas las opciones son tratadas sin juicios de valor y con una variedad de tonos que abrazan tanto el drama como la comedia musical. El diseño del proyecto permite un recorrido por las historias, ya que no hay una única película, sino ocho, que parten siempre de una primera verdad: la llegada de cada una de ellas cargada de sueños y anhelos y que se va abriendo a la particular salida que cada protagonista ha encontrado en Madrid. «Exit» es ahora una película interactiva cuyo desarrollo es determinado por el espectador o espectadora, coexistiendo varios hilos narrativos con desenlaces diversos. Partiendo de una secuencia inicial en la que una mujer inmigrante llega al aeropuerto de Barajas, se presenta un dilema sobre qué camino debe

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Beatriz Santiago y Adrián Silvestre tomar.Aquí, el espectador se encuentra con un menú con dos opciones y deberá optar por una de ellas, según su criterio personal. Esto irá determinando las secuencias posteriores a visionar y así, sucesivamente,

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CINE E INTERCULTURALIDAD ENTREVISTAS

hasta llegar a uno de los ocho finales posibles que definen distintas realidades sociales, culturales y económicas con las que se pueden encontrar las mujeres migrantes a su llegada a España. Las quince piezas resultantes están protagonizadas por una mujer que siempre se llama OTI y que en cada ocasión es interpretada por la inmigrante a la que le sucedió la historia, dentro de un trabajo que para muchas ha servido para revivir situaciones límite.

sos de transformación social. En colaboración con profesionales del cine, del feminismo y de la intervención social, llevan a cabo varios proyectos donde los procesos de trabajo comparten protagonismo junto a los resultados artísticos, experimentando, a su vez, nuevos formatos de trabajo y de exhibición. Algunos de sus trabajos son: Soliloquio (2007), Concila ¿qué? (2008), Dácil (2008), 20 años construyendo Igualdad (2010) o Exit, un Corto a la Carta (2012).

Los directores de Exit

¿Cuál fue la idea inicial del Proyecto «Exit, un corto a la carta»? La única idea que tuvimos clara desde el principio fue realizar una pieza audiovisual que incorporase cierto tipo de interactividad a la hora de determinar la trama; todo lo demás fue surgiendo de manera espontánea. Beatriz y yo ya habíamos trabajado en proyectos de género, como artistas, pero también como docentes. Entonces vimos oportuno seguir trabajando en esta línea, incorporando el tema de la inmigración, que era nuevo para nosotros, y nos dejamos llevar por un proyecto de mayor dimensión, que se convirtió en lo que hoy es Exit.

Beatriz Santiago es actriz y directora escénica. Ha cursado estudios de arte dramático, teoría feminista y dirección escénica. Su desarrollo profesional ha transitado desde el teatro independiente, el cine o la televisión, hasta el trabajo creativo con diversos grupos de mujeres. Ha trabajado en el cine, en películas como «Hable con ella», ...realizar una pieza de Pedro Almodóvar, o «Caaudiovisual que incor- mino», de Javier Fesser; en series de televisión como porase cierto tipo de inter«Aquí no hay quién viva» y actividad a la hora de en provocadores grupos de determinar la trama teatro independiente como «Mujercitas», pero, además, es una feminista convencida de que la interpretación, por sus poderes, es una excelente ama para fomentar la igualdad. Adrián Silvestre es director, guionista y montador. Estudió comunicación audiovisual en la UCM, la especialidad de dirección en la ECAM, y un Máster en Arte Contemporáneo y Cultura Visual en el MNCARS. Ambos Se conocieron en Madrid, rodando cortometrajes de ficción. Juntos comenzaron a investigar en la fusión del audiovisual y el teatro como proce-

Tengo entendido que antes de la escritura del guión, se desarrollaron unos Talleres de expresión e interpretación con las mujeres inmigrantes que más tarde protagonizarían las distintas historias de Exit, ¿cómo se fue desarrollando ese trabajo?, ¿todas las historias de esas mujeres inmigrantes que luego visualizamos en la película son reales? Llevadas a la ficción, pero reales, al fin y al cabo.Aunque algunas mujeres sí tenían experiencia como actrices, por lo general no trabajamos con ellas como

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ENTREVISTAS CINE E INTERCULTURALIDAD lo hubiéramos hecho con actrices profesionales. La metodología con cada una era distinta; había que conocer a fondo sus vidas, las historias que iban a poner en escena, sus motivaciones para contarlas, sus miedos. Había que trabajar en grupo pero también individualmente. Esto requería mucho trabajo previo, pero en lo personal, creo que el aprendizaje más valioso surgió ahí. ¿Con qué dificultades especiales os habéis encontrado al acometer este tipo de trabajo y cuáles son las principales novedades que aporta?, ¿creéis que se está produciendo una democratización de la expresión cinematográfica con las nuevas ventanas de exhibición que proporcionan las nuevas tecnologías? Mirando atrás, creo que la mayor dificultad fue la limitación de recursos económicos con los que contábamos. Por suerte tuvimos el apoyo de instituciones como Obra Social La Caixa, Dinamia e Intermediae Matadero de Madrid; sin su ayuda nunca hubiéramos arrancado. Después, el miedo a detener el proyecto estuvo presente durante todo el proceso, pero afortunadamente pudimos finalizarlo. Definitivamente, estamos presenciando un momento en que las ventanas de exhibición son infinitas, y los modos de producción, menos ortodoxos. Me gusta pensar que por fin hay espacio para todos, y proyectos ingeniosos pueden sacarse adelante, al margen de su potencial de explotación comercial. En el Blog «Exit, un corto a la carta», de Intermediae, se puede leer: «el arte moviliza, ex-

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pande y motiva», ¿creéis que también puede ayudar realmente a cambiar la realidad?, ¿pensáis que el cine español ha contribuido a visibilizar la realidad de la mujer inmigrante o más bien ha contribuido a consolidar estereotipos ya muy arraigados en el imaginario colectivo? Creo que, tanto en el cine no trabajamos con las como en el arte en general, coexisten todo tipo de voactrices como lo huces y discursos. Somos los biéramos hecho con profeespectadores los que escosionales, había que conocer gemos aquellas obras que satisfacen nuestras inquietu- a fondo sus vidas, las histodes, y determinan nuestra rias que poner en escena percepción de la realidad. Por supuesto que en el cine español en encontramos muchos lugares comunes, y los que nos dedicamos a la creación tenemos que poner mucho ojo en no reproducirlos; para mí es uno de los mayores retos al escribir una historia, o al ponerla en escena. Desgraciadamente, el papel del cine en la configuración de los estereotipos femeninos ha sido determinante, pero también en su ruptura. Cuando los tiempos cambian, cambia el arte.Y viceversa. He podido comprobar que habéis hecho bastantes proyecciones colectivas de «Exit», ¿cómo reacciona el público ante esta propuesta interactiva en la que ellos mismo pueden elegir el itinerario de la historia? Solemos presentar la película en un visionado inter-

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activo, donde los asistentes han de votar y discutir sobre aquello que quieren ver. Y cada uno de estas sesiones es diferente, no hay dos dinámicas iguales, depende siempre de la energía del público. Nosotros intentamos que sirva como herramienta de debate social, pero el componente lúdico nos parece fundamental.Así que cuando los asistentes quieren hablar, les cedemos el micro, y cuando lo están pasando bien, nos dejamos llevar con ellos. Normalmente lo que se da es una combinación de

ambos casos. ¿Qué proyectos tenéis para el futuro? Además de seguir difundiendo Exit, tenemos varios proyectos en mente.Yo ahora mismo estoy editando «Natalia Nikolaevna», un documental que acabo de filmar en Cuba, y espero estrenar en breve. Por otra parte, Beatriz y yo estamos desarrollando nuevas ideas: una serie de documentales sobre mujeres transgénero en distintas ciudades del mundo, otro proyecto de teatro y género, y a largo plazo, la creación de una Escuela de Artes visuales con perspectiva de género.

Visualizar tráiler de la película y descarga en enlace: http://vimeo.com/45009634 Visitar también: http://intermediae.es/project/intermediae/blog/estreno_y_proyecciones_de_exit_un_corto_a_la_carta_

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Miguel Hidalgo Valdés Adaptación al cine para invidentes y sordos

Trabajamos para adaptar el cine y otros medios a personas ciegas y sordas Posibilidades que las nuevas tecnologías pueden ofrecer para romper las barreras que dificultan la integración de las personas con deficiencias sensoriales

Montserrat Vargas Vergara Profesora de la Universidad de Cádiz montse.vargas@uca.es

iguel Hidalgo es un andaluz que, por motivos personales y con gran esfuerzo, ha conseguido abrir una línea de investigación que en un principio se podría ubicar dentro de la educación especial. Sus avances y trabajos lo han hecho de obligada citación en todo aquello que se refiere al uso de las nuevas tecnologías y su relación con las discapacidades sensoriales: visuales y auditivas. Su formación pedagógica le ha posibilitado poder diseñar y evaluar materiales escolares adaptados a las necesidades de los alumnos de primaria, pasando la educación superior y atendiendo igualmente a las personas mayores. La experiencia le ha llevado a ser Asesor del Senado y del Ministerio de Cultura para proyectos sobre accesibilidad a medios audiovisuales. Actualmente es el Presidente de la Fundación Famedia donde continúa investigando sobre las posibilidades que las nuevas tecnologías pueden ofrecer para romper las barreras que dificultan la integración de las personas con deficiencias sensoriales tanto a nivel social como académico. Es esta forma su sistema de adaptación de cine para invidentes y sordos ha sido una gran oportunidad y un proyecto que nos cuenta en esta entrevista.

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Miguel Hidalgo Valdés

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CLAVES ● Las personas ciegas o con problemas visuales ante un programa audiovisual, sea televisión, cine o teatro sólo pueden acceder por medio de la Audiodescripción

En la presentación hemos adelantado que la primera idea del que posteriormente se ha convertido en un gran proyecto fue la adaptación de cine para invidentes, por motivos personales. ¿Nos puedes contar que fue lo que te llevó a tal fin?

Las personas ciegas o con problemas visuales, ante un programa audiovisual, sea televisión, cine o teatro sólo pueden acceder a ellos por medio de la Audiodescripción. En síntesis se trata de descripciones que van insertadas en los silencios de las bandas sonoras ● El Subtitulado de dichos programas. Fue una necesidad vital lo que no puede ser sólo una mera me impulsó a trabajar en este sentido. Un accidente transcripción de me limitó considerablemente la visión.Amante como los diálogos, y soy del cine comencé a trabajar en esta línea. Tuve la debe informar suerte de poder contar con un equipo de personas tanto del entorno que me ayudaron de forma considerable. Desde la sonoro y de la propia acción del ONCE y la Universidad pude desarrollar esta técniprograma como ca y perfeccionarla. Ciertamente esto significó un gran de la información impulso en nuestro país de estas técnicas. A partir que proviene de de ahí llevo más de 30 años trabajando en esta línea la situación y he colaborado en distinto grupos de trabajo para anímica en que se produce el normalizar y coordinar estas adaptaciones a la telemensaje oral de visión, al cine y al teatro. Posteriormente estudié el los personajes. acceso de las personas sordas a la televisión y al cine por medio del Subtitulado y nos dimos cuenta de que la situación era poco más o menos la misma, quizás entonces se había comenzado algo en este sentido y TVE comenzó a subtitular algunos programas. El Subtitulado para personas sordas no podía ser sólo una mera transcripción No hay excusa para que de los diálogos. Debía inforquien tiene alguna defi- mar de esto y de todo el entorno sonoro, es decir, tanciencia sensorial no pueda to de los elementos sonoros acceder en igualdad de condi- propios de los escenarios y ciones a los medios. de la propia acción del programa como de los elementos parasigmáticos, es decir de aquella información que proviene del estado o situación anímica en que se produce el mensaje oral de los personajes.

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¿Qué papel tienen las nuevas tecnologías en el proyecto que presentas? En general las nuevas tecnologías están aportando respuestas que hace tan sólo unos años serian impensables. Hoy día no se puede entender la accesibilidad de las personas ciegas y sordas a los medios audiovisuales (televisión, cine y teatro) sin el apoyo de estas tecnologías. Esto lleva a una consideración muy importante y es que si existen respuestas y soluciones para eliminar estas barreras de comunicación, ¿porqué no se extienden y se generalizan en todos los medios?. Hoy no hay excusas para que los ciudadanos que tienen alguna deficiencia sensorial no puedan acceder en igualdad de condiciones a esos medios. Se puede comprobar que faltan decisiones políticas que hagan posible todo esto. Es cierto que todas estas adaptaciones cuestan dinero pero, por ejemplo, el coste del subtitulado para sordos de una película es irrisorio comparado con el coste de la producción o de emisión. Igualmente pasa con las audiodescripciones. Estos inicios que cuentas donde las adaptaciones eran muy rudimentarias y sin recursos. ¿Nos puedes contar las experiencias en las que has participado y te han permitido poner en práctica tu invento? Como decía todo esto partió de una necesidad vital mía y al principio fue difícil hacer entender al equipo que me ayudada lo que quería, ya que mi vista no era muy buena. Tuvimos que partir con lo que teníamos, Escribí un pequeño libro «SINVIST, una nueva forma de ver cine» en el cual explicaba cómo era lo que quería. Las TIC entonces no habían avanzado como ahora y tuvimos que comenzar de manera experimental el proyecto. Poco a poco fui creando un servicio en la ONCE de Andalucía que se llamó SONOCINE y que consistía en un servicio de préstamos en cassette de películas audiodescritas. Posteriormente este servicio cambió de nombre a AUDESC que es el que actualmente sigue funcionando. Ya en la Universidad pude seguir investigando no solo con las au-

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diodescripciones sino con el subtitulado para sordos. En estas investigaciones conseguimos establecer varias cosas, por ejemplo: el volumen de información que una persona ciega pierde comparado con la información que una persona vidente percibe en situaciones parecidas. Aquello nos alentó a seguir ya que vimos que eran muy similares, al menos en los grupos de ensayos. En ese equipo tuve la suerte de contar con compañeros entre los que te encontrabas tú. Mientras, el profesor Gregory Frazier de la Universidad de San Francisco estaba trabajando en estos aspectos, aunque él lo hacía desde una perspectiva más dramática que científica.Tuvimos la suerte de compartir proyectos e investigaciones transculturales y los datos eran coincidentes. Años después comenzamos a trabajar en el sector de las personas sordas reproduciendo las investigaciones. Por entonces, el subtitulado para sordos en la televisión era muy escaso y estaba basado más en la buena voluntad que en criterios científicos. A partir de ahí se fue consolidando el proyecto Entendiendo que estamos dentro del mundo de la educación y aplicación de las nuevas tecnologías, por lo tanto de la investigación, la cuestión sería si la investigación en este campo ha progresado en relación las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. ¿se está haciendo un correcto uso de las nuevas tecnologías en el campo de la integración de las personas con déficit sensorial? Este aspecto, por suerte, está cambiando. Pero aún queda mucho por hacer. A veces, cuando me han invitado a alguna Universidad, me doy cuenta de que muchos profesores consideraban que todo en este

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aspecto ya estaba hecho. Nada más lejos de la realidad. En el acceso a la cultura audiovisual para las personas con déficit sensorial, todavía hay muchas barreras y es necesario investigar. Por ejemplo: hoy día los Smartphone y las Tablets permiten acceder a todas las televisiones y hay miles de vídeos y audios que no La TV a la carta, la mason accesible para estas peryoría de los medios sonas. La televisión de dentro de unos pocos años va audiovisuales y los textos hacia una nueva concepción. en formato electrónico no Cada vez vamos a utilizar más la televisión a la carta y son todavía accesibles a las el usuario seleccionará su personas ciegas y sordas propia programación cuando él quiera y el género que quiera. Bien, pues todo esto, hoy por hoy, no es accesible a las personas ciegas y sordas. Por otro lado la educación cada vez utiliza más los medios audiovisuales que tampoco están en su mayoría accesibles. Piénsese en la cantidad de textos que están ya disponibles en formato electrónico y que no son accesibles. Como se puede comprobar, todavía queda mucho por hacer. Las dimensiones que ha alcanzado este proyecto y su relación directa con las nuevas tecnologías, le ha llevado a incluirse dentro del currículo académico universitario. ¿nos puedes indicar las posibilidades de formación que pueden tener los docentes que estén interesados en esta línea educativa? Todas estas formas de accesibilidad para las personas ciegas y sordas necesitan de técnicos formados para llevarlas a cabo. Son necesarios guionistas de audiodescripciónes y subtituladores para personas sordas. Por otro lado la Ley General Audiovisual obliga a

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las televisiones a que su programación sea cada vez más accesible. Esto está demandando gran número de técnicos que deben ser formados adecuadamente. La Universidad puede y debe decir algo en este sentido. Nosotros hemos impartido algunos máster en Universidades como Gran Canarias, Granada, Sevilla, Madrid, etc. Pero aunque el curriculum aún no esta definido, me consta que el Ministerio está trabajando en dos niveles de formación; así mismo, el Centro Español de Subtitulado y Audiodescripción CESyA, también está trabajando en este sentido. Como se ve, también es necesario trabajar mucho en este sentido. En tiempos de crisis económica como el que estamos pasando, para muchos es difícil hablar de nuevos proyectos sobre todo si implican dos campos tan polémicos como son la educación y las nuevas tecnologías, aunque para otros es una oportunidad para desarrollar la creatividad. Nos gustaría conocer que costo supone, tanto para las instituciones educativas como para las familias, utilizar y/o diseñar estos materiales. Como es lógico, el acceso a la cultura y a la educación debe ser igual para todos los ciudadanos. Partiendo de esta premisa, a las personas ciegas y sordas no les debe costar más de lo que puede costarle a un ciudadano sin problemas sensoriales. Pero todo esto cuesta dinero y éste debe salir de los presupuestos generales de cada institución. Ahora nadie cuestiona, por ejemplo, que un aula tenga proyector, micrófono, pantalla, televisión u ordenadores. Tener materiales audiovisuales accesibles debería entrar en las dotaciones de colegios, institutos y universidades. No es cuestión de hablar de precios ni de costes, es cuestión de sensibilización de la sociedad y

ENTREVISTAS

de los organismos y entidades. Pero sí se puede decir que, por ejemplo: el subtitulado de un programa de 100 minutos es ridículo comparado con la propia producción del programa. La audiodescripción es un poco más compleja y cara, pero también cuesta mucho menos que la producción. Poco a poco las productoras, televisiones o cualquier entidad que se decida a producir un audiovisual incluyen en los costos las versiones subtituladas y audiodescritas. Pero queda todavía mentalizar a esas instituciones. Por último ¿nos podrías ofrecer algunos enlaces y publicaciones donde se pueda conocer mejor este proyecto y las posibilidades de contacto para las personas interesadas? www.famedia.es (Dispone de bibliografía e investigaciones propias) www.cesya.es www.cnse.es www.once.es www.ceiaf.com www.ceapat.org (Dispone de una gran biblioteca sobre discapacidad) No podemos terminar sin agradecer, no solo la amabilidad a la hora de contestar esta entrevista, sino tu trabajo, esfuerzo y lucha por conseguir sensibilizar a muchos en el mundo de la educación y ampliar el uso de las nuevas tecnologías y su aplicación para la mejora de la educación y sociedad.

ISSN: 2253-7937 www.aularia.org

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TÁNGER: PROYECTO TRASVERSAL DE EDUCACIÓN CIUDADANA

Cooperación, diálogo y comunicación en el aula para una ciudadanía activa DE LO VIRTUAL A LO PRESENCIAL. EXPLOTACIÓN DE SINERGIAS.

María Amparo Rodrigo Mateu Instituto Español de Enseñanza Secundaria Severo Ochoa, Tánger, Marruecos. amparorodrigo@gmail.com

nternet es una herramienta cada vez más incorporada al trabajo en clase. Los alumnos pueden ahora acceder a comunidades de aprendizaje más allá del espacio físico del aula y esto resulta de gran utilidad a la hora de trabajar el concepto de ciudadanía global. Internet no sólo nos permite acceder a la información y contrastarla, sino que también podemos compartirla y editarla. Dejamos de ser consumidores pasivos para convertirnos en usuarios o ciudadanos activos.Ahora bien, estas nuevas dinámicas de trabajo deben aprovecharse también en beneficio de las interacciones que establecemos con nuestros entornos de vida, trabajo y discusión más inmediatos. El siguiente artículo describe una experiencia que parte de una plataforma virtual de trabajo y cómo, a partir de ella, se desarrollan una serie de actividades de diálogo e interacción presenciales, en un proyecto transversal que abarca las áreas de las ciencias sociales y naturales, así como la lingüística.

1. Introducción En el mundo globalizado de hoy, la educación adquiere un papel importante de cara a la generación de actitudes comprometidas y responsables que contribuyan a una convivencia más solidaria. Nos referimos a un tipo de educación que no se reduce a los límites físicos de la escuela, sino que incluye también a las comunidades y al mundo que nos rodean.Vemos

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aquí el aprendizaje como un proceso social que nace de actividades interpersonales, que tiene sentido y que es útil para la vida. Como la vida, debe experimentarse con curiosidad y, aunque suponga un esfuerzo, debe vivirse de forma entretenida y creativa y, por consiguiente, resultar gratificante y positivo. Los profesores debemos reflexionar sobre nuestra práctica docente y plantearnos si ésta realmente favorece el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, si fomenta la educación para la vida o únicamente el desarrollo profesional, y si contribuye a la generación de ciudadanos críticos y activos en el contexto actual de globalización. La educación no es neutral y, desde ella, se pueden impulsar cambios favorables que nos permitan alcanzar una mayor justicia social y solidaridad, trabajando de abajo a arriba, desde nuestro ámbito local más inme- La educación no es neutral y, diato hasta el plano mundial. desde ella, se pueden impulPartimos, por tanto, de la sar cambios favorables que idea de una educación abiernos permitan alcanzar mayor ta a la realidad social y, en esta línea, de la necesidad de justicia social y solidaridad trabajar en colaboración con organizaciones de la sociedad civil que incidan en ámbitos como el desarrollo social, el medio ambiente, los derechos humanos o el fortalecimiento ciudadano y democrático.

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2. Propuesta de Intermón-Oxfam Conectando Mundos es un proyecto educativo organizado en España por la ONGD Intermón-Oxfam y que tiene como marco el portal educativo internacional de la campaña CRECE, una red social de escuelas que trabajan en el ámbito de la justicia alimentaria. Se presenta como un proyecto telemático que alterna el trabajo en red con el trabajo en el aula, con propuestas didácticas adaptadas a alumnos en franjas de edades comprendidas entre los 6 y los 17 años y procedentes de centros educativos de diferentes países. Los objetivos generales son favorecer el diálogo intercultural y el trabajo cooperativo; intercambiar puntos de vista y abrirse a una realidad cada vez más global a partir del conocimiento y reconocimiento de realidades geográficas, sociales y culturales diferentes, y reflexionar sobre las causas de la desigualdad y la pobreza en el mundo, todo ello aprovechando los recursos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Un tema cada año Cada año se propone trabajar un tema relacionado con la educación para una ciudadanía global. El objetivo es fomentar la evolución hacia una ciudadanía más comprometida con la creación de un mundo más justo. Esta idea ha quedado claramente reflejada en el título de la edición de 2012: «Conectando Mundos. Semillas para un mundo más justo». La finalidad de esta propuesta educativa de Intermón-Oxfam ha sido debatir acerca de los derechos humanos; concienciar sobre la grave situación de desigualdad alimentaria que existe hoy en el mundo y sus causas; conocer formas de abastecimiento de alimentos que sean respetuosas con el planeta y que, a la vez, tengan en cuenta las desigualdades; fomentar el análisis, la reflexión y la actuación, y conocer mejor las desigualdades económicas que existen entre países, así como las difi-

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cultades para acceder a la tierra y al agua, sin dejar de lado el cambio climático y la discriminación por motivos de género. Como herramienta central de trabajo, IntermónOxfam ha habilitado una plataforma multilingüe en castellano, catalán, gallego, euskera, portugués, italiano e inglés. Así, además de tratarse de un proyecto transversal que abarca las áreas de las ciencias sociales y naturales, presenta también un enfoque claro de apertura e intercambio lingüísticos.

3. Primera fase: Participación de nuestro centro educativo Considerando las alarmantes cifras de pobreza y de hambre en un mundo donde se producen alimentos para 12 mil millones de personas -casi el doble de la población mundial-, desde el Instituto español de Enseñanza Secundaria Severo Ochoa de Tánger, en Marruecos, hemos decidido participar en la actividad «Conectando Mundos. Semillas para un mundo más justo». El planteamiento de trabajo en diferentes idiomas ha sido también una oportunidad que la profesora de inglés y de castellano ha aprovechado para vincular este proyecto social a la práctica de lenguas en diferentes escenarios y situaciones comunicativas. Han participado alumnos de entre 14 y 17 años y se ha proyectado como una actividad extraescolar para poder disponer ampliamente de las TIC necesarias. La participación de los alumnos ha sido, por tanto, voluntaria. En nuestro equipo, hemos contado con 15 grupos de participantes, seleccionados por Intermón-Oxfam y formados todos ellos por alumnos de la misma franja de edad y de centros educativos de diferentes países. Previamente ha habido una fase de preparación virtual del profesorado de cada centro. Durante tres semanas, los profesores hemos tenido acceso a la plataforma virtual de trabajo y nos hemos familiarizado con ella y con los contenidos que, a continuación, han

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trabajado los alumnos. En esta plataforma se ha presentado una guía didáctica de las actividades que se iban a realizar, así como documentación complementaria y útil para ampliar información y un foro de intercambio ideas y de contacto con el resto de profesores de los distintos centros participantes. Actividades presenciales A continuación, hemos pasado a las actividades presenciales con los alumnos. A lo largo de las siete semanas que ha durado esta fase, nos hemos informado, hemos debatido sobre la situación alimentaria en el mundo y hemos hecho propuestas para mejorarla y para concienciar a la población sobre la necesidad de tratar este problema. Las diferentes tareas secuenciadas y planteadas en línea por el equipo de Conectando Mundos han marcado nuestro ritmo de trabajo. Hemos proyectado las actividades en el aula alrededor de la página web www.conectandomundos.org la plataforma virtual puesta a disposición de los centros participantes por Intermón-Oxfam, que nos ha permitido estar en contacto con los grupos de estudiantes de los otros centros y países. En ella hemos compartido las ideas debatidas en clase y la información que hemos considerado más interesante. De la misma manera, el resto de grupos han compartido sus ideas y propuestas con nosotros, a través de los diferentes módulos de actividades y de los foros de discusión abiertos y accesibles en todo momento. Campaña de sensibilización Tras estas siete semanas de trabajo, durante las cuales los alumnos han realizado una importante labor de documentación, el paso siguiente ha sido enfocar el objetivo final del proyecto, esto es, poner en marcha una campaña de sensibilización social con información clara y concisa.Así, los alumnos han propuesto actividades para sensibilizar y actuar en su entorno social más inmediato. Primero, han acordado proyectar la actividad en el mismo centro, con el fin de hacerla visible al resto

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de alumnos, profesores y padres. Segundo, han propuesto la realización de un programa de radio, aprovechando la emisora del mismo instituto, y también una exposición. Finalmente, por cuestión de tiempo, hemos decidido realizar la exposición y posponer la posibilidad de realizar el programa de radio para una segunda fase. Desigualdades alimentarias La exposición ha tratado sobre las desigualdades alimentarias que existen en el mundo. Hemos elegido la entrada del centro como lugar idóneo, para darle así mayor visibilidad. Sobre el mensaje que íbamos a transmitir, hemos decidido que fuera constructivo y huir de cualquier tipo de paternalismo o sensacionalismo con el que, a veces, se muestran las injusticias sociales. Durante la fase de preparación, los alumnos han consensuado la distribución de tareas para buscar información y traducirla en forma de textos e imágenes claros y comprensibles. Los alumnos acuerdan la disLas causas de la pobreza, tribución de tareas para buslos Objetivos de Desarrollo car información y traducirla del Milenio, cómo afecta la en forma de textos e imágepobreza a las mujeres, la situación actual de algunos pa- nes claros y comprensibles íses, de dónde vienen algunos productos que consumimos y qué podemos hacer para contribuir a la disminución del índice de pobreza en el mundo han sido los pilares de la exposición.

4. Segunda fase: De la exposición al debate en el aula Tras este primer proyecto, hemos considerado interesante aprovechar y explotar la exposición. Así, el trabajo final de este grupo de alumnos se ha convertido en el punto de partida de una serie de actividades presenciales proyectadas para los alumnos de la asignatura de lengua castellana de un grupo de 1.º de E.S.O. (1).

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Estos alumnos ya tienen algo de conocimiento sobre la exposición porque la han visto en la entrada del centro. Plantearles la actividad ha despertado su curiosidad por saber más.Tras una breve explicación en clase sobre el contenido general, se les ha entregado una serie de preguntas para que encontraran información en los paneles de la exposición, guiarles por ella y despertar también en ellos el interés por buscar más datos sobre acuerdos, organizaciones y países, entre otros, que aparecen. Esto ha servido como primera toma de contacto con un tema que se iba a tratar con mayor profundidad durante las dos semanas siguientes en el aula. Ha sido una de las alumnas creadoras de la exposición la encargada de explicarla a este nuevo grupo de estudiantes y de guiarles con las preguntas. En el aula De vuelta al aula, tras haber tratado el tema de las descripciones en la asignatura de lengua castellana, hemos visto un vídeo donde Eduardo Galeano nos habla del derecho a soñar. En él se muestra una serie de imágenes acompañadas de la voz de este uruguayo y firme defensor de los derechos humanos, quien nos Tras haber tratado el tema enumera una lista de intende las descripciones, ciones para construir una sohemos visto un vídeo donde ciedad más justa. Este vídeo Eduardo Galeano nos habla ha despertado la atención y el principio de un proceso del derecho a soñar de reflexión por parte de los alumnos. A continuación, y en grupos, han diseñado y descrito cómo quieren ellos que sea su mundo. Para ello, han relacionado la información de la exposición con los contenidos del vídeo, y han añadido sus propias ideas. Esta fase se ha materializado en diferentes pósteres, que cada grupo ha presentado al resto de la clase y que hemos colgado en las paredes. Como actividad complementaria y de ampliación, hemos visto el cortometraje «Binta y la gran idea» (2), que trata los derechos humanos de una forma creativa e idónea para alumnos de esta

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edad. Con toda la información adquirida, el siguiente paso ha sido debatir. Los alumnos, que han realizado otros debates en clase a lo largo del curso, están ya familiarizados con los recursos lingüísticos para opinar, argumentar y exponer de forma lógica y ordenada sus ideas. Disponen, además, de una lista de conectores para la argumentación oral, ordenados según su finalidad (iniciar un tema, añadir una idea, expresar acuerdo o desacuerdo, cambiar de tema o concluir, entre otros).Tras un breve repaso a estos recursos, hemos dedicado dos sesiones a debatir sobre los temas tratados en las actividades anteriores. Pobreza en el mundo Hemos tomado como referencia las cifras que muestra la exposición acerca de la pobreza en el mundo y la falta de acceso a derechos básicos, como son la educación y los recursos naturales, entre ellos la tierra y el agua. A partir de estos datos, hemos debatido posibles soluciones y compromisos a escala mundial. Para fomentar la discusión y la argumentación, se ha asignado un papel a cada alumno, como por ejemplo caficultor, mujer de una comunidad rural de Etiopía, alumno de un colegio de una zona rural de Marruecos, agricultor de Marruecos, alcalde de un municipio pequeño de Guatemala, director de una empresa multinacional de café, presidente de Estados Unidos, político de la Unión Europea, presidente del Banco Mundial, miembro de Amnistía Internacional, director de Intermón-Oxfam, miembro de Greenpeace, experta en derecho, director de la FAO (3), cooperante, periodista, experto en política internacional, defensor de los derechos humanos, defensor de la campaña Pobreza Cero, miembro de Amnistía Internacional o profesor de un colegio en Marruecos. Buscar documentación Paralelamente a las actividades en el aula, el contenido de la exposición y el papel asignado a cada alumno les han animado a documentarse sobre organizaciones, acuerdos e instituciones que, hasta el mo-

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5. Resultados y aprendizaje La plataforma telemática de trabajo y aprendizaje de Conectando Mundos ha sido un intercambio y una ampliación de conocimientos, sin duda, enriquecedores, desde el punto de vista del contenido pero también desde una perspectiva social, cultural y lingüística. La exposición, por su parte, ha demostrado el grado de compromiso de los alumnos con el tema y con el objetivo final del proyecto: la campaña de sensibilización. Sobre los participantes de este primer grupo, su capacidad creativa, así como de selección y transmisión de la información, teniendo en cuenta las características del público receptor, se han visto reflejadas en la exposición final que han presentado en el centro. Creatividad y trabajo en equipo En cuanto al debate con el segundo grupo, se ha potenciado la creatividad, el trabajo en equipo y la capacidad de crítica de los alumnos.También se ha prestado especial atención al uso y cuidado del lenguaje en un género discursivo y contexto más formales, como es el debate, así como a las formas de interacción oral. Los alumnos han recurrido a diferentes estrategias comunicativas para mantener una comunicación fluida, como son pedir aclaraciones, parafrasear o aportar ejemplos a modo de explicación. El trabajo previo de documentación, la familiaridad con las características del contexto de comunicación y el conocimiento de la identidad que han representado los interlocutores han sido también aspectos que han facilitado la comprensión.

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En ambas fases se ha trabajado las competencias en comunicación lingüística, audiovisual, artística, cultural, de tratamiento de la información, digital, social y ciudadana, así como la autonomía y la iniciativa personal de los alumnos. El tipo de actividades planteadas ha permitido que se interroguen y, a la vez, que reflexionen y aprendan de ellos mismos, de sus inquietudes y respuestas, en una apertura al diálogo y a la argumentación. Es a través del diálogo como hemos trabajado también el respeto hacia el otro y hemos aprendido pautas, dinámicas y recursos lingüísticos para la argumentación, la interacción y la discusión. Mirada crítica y constructiva Los alumnos han desarrollado una mirada crítica, constructiva y transformadora, y han conseguido proponer acciones colectivas La plataforma telemática para intervenir y mejorar su de trabajo y aprendizaje de entorno. Se ha desarrollado Conectando Mundos ha sido una empatía cosmopolita y un intercambio y una amse ha potenciado el reconocimiento, la comprensión, la pliación de conocimientos confianza y, cabe destacar, un aprendizaje más cooperativo y solidario. Este trabajo cooperativo ha mejorado la capacidad de comprensión y el respeto mutuo, y ha permitido una mayor cohesión entre los participantes. Asimismo, nos ha permitido compartir ideas, aprender a diferenciar puntos de vista y apreciar que alcanzaremos nuestras metas si otros también las consiguen. Trabajo cooperativo El trabajo cooperativo es, en definitiva, lo que posibilita que existan culturas participativas y democráticas, de ahí la importancia del papel de las instituciones educativas en la formación de futuros ciudadanos. Al reflexionar sobre la realidad, los alumnos han descubierto nuevas formas de entenderla. Mediante un trabajo creativo, han compartido recursos y han pasado de ser meros espectadores a descubrir sus posibilidades y capacidades, y a proponer acciones para influir en la realidad que les rodea. Se trata

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de una práctica que anima al compromiso de los alumnos como ciudadanos. Práctica docente y realidad sociopolítica En esta tarea de formar a ciudadanos, hemos tratado de acercar la práctica docente a la realidad sociopolítica y, al mismo tiempo, de mantener vivo el interés y la curiosidad de los alumnos en todo momento, para que así disfruten y se interesen por aprender. Se les ha cedido el protagonismo para que tomen el liderazgo de las actividades. El papel de la profesora se ha limitado a acompañarles durante todo el proceso e interactuar con ellos mediante preguntas que mantuvieran vivos sus pensamientos, plantearles nuevos puntos de vista, estimular su capacidad de razonaLes ha hecho asumir resmiento y potenciar que sean críticos y que utilicen la imaponsabilidades colectivas y, a la vez, descubrir, por sí ginación. En cuanto a la organización mismos, valores individuay distribución del trabajo, los les y sociales positivos alumnos han sabido de antemano los objetivos de cada actividad, y se ha promovido su propia organización para trabajar en equipos. Esto les ha motivado y les ha hecho asumir responsabilidades colectivas y, a la vez, descubrir, por sí mismos, valores individuales y sociales positivos. Con ello se ha promovido también el trabajo cooperativo, el diálogo y la interacción, y se ha despertado conciencia de grupo, lo que se ha traducido en un mayor respeto hacia los compañeros. Información que aportan los medios Ante la gran cantidad de información que nos ofrecen los medios de comunicación, hemos tratado de seleccionar materiales que favorecieran tanto la comprensión como la reflexión, atendiendo tanto a los objetivos planteados como al nivel, intereses y necesidades de los alumnos. Así han sido capaces de reflexionar con mayor claridad y, por consiguiente, hemos logrado despertar en ellos una actitud más concienciada y comprometida con la transformación social.

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Uso y práctica del lenguaje multilingüe En cuanto al uso y práctica del lenguaje en general, la variedad de actividades orales y escritas han requerido la practica de destrezas diferentes. Aquí debemos tener en cuenta también si los alumnos han utilizado su lengua materna o lengua de estudio, o una lengua extranjera.A la hora de transmitir información, han utilizado mayoritariamente el español, mientras que para obtener información han recurrido a otras lenguas. Cabe indicar que, en un entorno multilingüístico como el de este centro escolar de Marruecos, no existe una lengua materna común. Para algunos alumnos es el castellano, para otros el francés y para otros el árabe marroquí (variedad dialectal del árabe). Ademas, los estudiantes de origen marroquí conocen el árabe clásico, así como los alumnos españoles que llevan mas tiempo en el centro.A esta variedad de idiomas, hay que añadir el inglés, lengua estudiada como extranjera por todos ellos. A modo de resumen, castellano, inglés y francés han sido los idiomas más utilizados en el conjunto de actividades. Comunicación oral y escrita La comunicación, tanto oral como escrita, se ha utilizado con diferentes finalidades: informar, motivar, argumentar o persuadir. Además, la práctica lingüística ha abarcado diferentes contextos sociales y culturales. El vocabulario y las expresiones se han adaptado al entorno, a los interlocutores y a los destinatarios, así como a los soportes o medios de comunicación. Las competencias auditiva, lectora, escrita y oral se han trabajado en las distintas actividades planteadas, de duración, contenido y formato variados. Los alumnos han utilizado el lenguaje tanto de forma individual, como en pequeños grupos y también delante de toda la clase. Además de practicar el uso de diferentes recursos del lenguaje, dependiendo de la situación comunicativa, han mejorado el vocabulario especifico del tema tratado y han adaptado su uso y, en general, el uso del lenguaje a cada contexto de comunicación especifico. La mayor diferencia que encontramos es entre las actividades que han requerido el uso del len-

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guaje oral, como son los debates o la presentación de la exposición, y aquellas que han comportado un uso escrito del lenguaje, como son la exposición, los pósteres o la plataforma virtual de aprendizaje. Las actividades orales, a pesar de conllevar una preparación previa, han supuesto un tiempo más limitado para pensar que aquellas escritas, donde los alumnos han podido rectificar y utilizar el lenguaje con mayor precisión y cuidado gramatical. Cabe diferenciar aquí entre el uso de un lenguaje escrito más elaborado en los contenidos de la exposición y de los pósteres, y un uso más espontáneo, por ejemplo, en los foros de discusión de la plataforma virtual, si bien esta espontaneidad no es comparable con la del lenguaje oral, donde existe un mayor riesgo de caer en el uso de lenguaje coloquial y en una menor corrección gramatical, y donde el margen de corrección es también menor. Lenguaje corporal Como norma general, el uso del lenguaje oral presenta recursos como el lenguaje corporal, los gestos, el contacto visual, la entonación, las pausas y el volumen de la voz.Todo ello, en su conjunto, le otorga una mayor eficacia a este tipo de lenguaje, a diferencia del escrito, que puede llegar a causar menos impresión. Estas características y estrategias han quedado patentes durante el transcurso de las actividades. Lenguaje escrito En lo que se refiere al lenguaje escrito, en términos generales, otra cualidad positiva es su permanencia en el tiempo, a diferencia del lenguaje oral, que es más efímero. En nuestra práctica del debate, sin embargo, se ha reducido esta diferencia, al documentar por escrito los contenidos e ideas debatidas, así como las conclusiones.

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6. Reflexiones 6.1 El componente lingüístico Todos somos usuarios y aprendices de lenguas, maternas y extranjeras. Como hemos visto en estas actividades, el uso y los recursos del lenguaje, así como la práctica de idiomas, se utilizan no sólo para expresar algo que se han aprendido, sino también con la finalidad social de comunicar y de compartir ideas y sentimientos. Estos se articulan a través de destrezas comunicativas orales, escritas y no verbales, adaptadas a cada contexto comunicativo específico.Al ser capaces de reconocer y adecuar el uso del lenguaje a los contextos y a las personas, demostramos que sabemos diferenciar estilos del lenguaje y también hacer un uso más correcto de él. Destacamos aquí, por tanto, la importancia del componente pragmático del lenguaje. Escucha activa La práctica de escucha activa, por su parte, permite mejorar la capacidad de comprensión tanto de los mensajes como de los valores, actitudes e intenciones que los acompañan y que, en definitiva, les aportan significado. Todo esto, en su conjunto, supone un proceso de práctica y aprendizaje del lenguaje con un enfoque claramente social y comunicativo, que tiene en cuenta, al mismo tiempo, el respeto y la empatía hacia el otro, aspectos esenciales en el contexto de transformación social que nos ocupa. Contexto educativo Por último, el éxito de una comunicación eficaz en entornos de trabajo multilingüísticos depende de varios factores. Es interesante aquí destacar el contexto educativo en el que se ha llevado a cabo nuestro proyecto. Se trata de un centro educativo español en el norte Marruecos, donde aproximadamente el 75% de los alumnos son de origen marroquí y el 25% español. Los alumnos parten de una base, en su mayoría, trilingüe (español, francés y árabe) y de un entorno de contacto entre culturas.Tanto estas destrezas lingüísticas como el trasfondo cultural han su-

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puesto un mayor grado de apertura por parte de los estudiantes. Este tipo de bagaje es, sin lugar a duda, un recurso útil para el desarrollo de actividades que requieren la práctica de diferentes destrezas en entornos multilingüísticos y multiculturales. 6.2 El uso de las TIC La escuela de hoy es mucho más que un espacio físico. Las TIC en el aula nos ofrecen ahora nuevas metodologías de trabajo, así como posibilidades de acceder a la información y de comunicación entre diferentes comunidades que hay que saber aprovechar. En este nuevo contexto, debemos aprender no solo a buscar, sino también a contrastar e interpretar la información desde una perspectiva crítica, y a seleccionar los contenidos necesarios. Las TIC nos sirven como herramienta para buscar, organizar, evaluar y crear información, y nos permiten acceder a ella de forma eficaz y eficiente. Además de sumergirnos en el uso del lenguaje dentro de contextos sociales y culturales auténticos, vemos formas diferentes de interpretar la información, así como la importancia de las fuentes y la necesidad de contrastarla. Durante el uso las TIC en el aula, la labor del profesorado será acompañar a los alumnos durante el proceso de selección y de valoración crítica de la información, y animarles a que encuentren formas de

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utilizarla de una manera adecuada y creativa que les ayude alcanzar los objetivos propuestos. La red social 2.0 La red social 2.0, además de permitir a los alumnos poner en práctica diferentes contenidos lingüísticos, les hace también reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje. El alumno se transforma, así, en sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje y trabaja con mayor autonomía. Además de favorecer las relaciones con otros ciudadanos y la colaboración en el trabajo, hace que los alumnos sean no sólo consumidores o receptores de información, sino también creadores y editores. Por consiguiente, estas nuevas tecnologías juegan un papel importante en los procesos de aprendizaje orientados hacia la transformación social y a la construcción de una ciudadanía crítica y activa.Asimismo, en nuestra aldea global, donde todo está comunicado, si queremos tener una sociedad civil influyente, debemos actuar de forma transnacional. De ahí la importancia de la plataforma inicial de encuentro y trabajo internacional, en la que Internet ha sido una herramienta esencial.

Referencias Espais (2011/2012). Conectando mundos. (www.conectandomundos.org/es/primerplano) (15-10-2012). Dewey, J. (1916). Democracy and Education:An Introduction to the Philosophy of Education. New York (United States): Macmillan. Intermón Oxfam (Ed.). (2009). Pistas para cambiar la escuela. España: Intermón-Oxfam.

Notas 1. Primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria en el sistema educativo español. Los alumnos tienen entre 12 y 13 años. 2. Cortometraje escrito y dirigido en 2004 por el director español Javier Fesser y rodado en Senegal. Es una de las cinco obras que componen En el mundo a cada rato, película que trata temas relacionados con los programas de desarrollo para la infancia de UNICEF y en la que se reivindican los derechos de los niños. 3. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura.

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UN PROYECTO DIFÍCIL SE CONVIERTE EN EXPERIENCIA EDUCATIVA INOLVIDABLE

Cómo hacer un cortometraje en clase de lengua y no desfallecer en el intento «LEER: MISIÓN POSIBLE», REALIZACIÓN DE UN CORTOMETRAJE QUE MOTIVA Y ANIMA A LA LECTURA A UNA SERIE DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE DIVERSAS PROCEDENCIAS Y DIFICULTADES

Joaquín Aguirre López Departamento de Lengua del I.E.S. La Mojonera. Almería. joaquin_teatro21@yahoo.es

a experiencia de realizar un cortometraje, a priori puede parecer muy dificultoso, pero plantear ese proyecto a alumnos y alumnas desmotivados y poco comprometidos en un instituto de compensatoria puede provocar cambios en su actitud y esfuerzo, y provocar que un proyecto difícil se convierta en una experiencia educativa inolvidable. Eso es lo que se ha desarrollado en esta experiencia unido a un tema siempre controvertido: el esfuerzo lector del alumnado. Aquí explicamos brevemente como se ha realizado el proceso creador y educativo, además de su resultado. Leer no es atractivo. La imagen de un lector o lectora no es apreciada por el alumnado de secundaria y eso ocurre claramente en la actualidad, sobre todo, en el primer ciclo de la E.S.O. cuando creen que la lectura deja de ser un juego o una experiencia divertida. Esta es la realidad ante mi experiencia docente. Es curioso, ya cuando todo ha terminado, contrastar cómo surgió la idea de hacer un cortometraje con los alumnos de este curso. Curioso porque la intención primera es, y era, incentivar el trabajo que no realizaban en clase o en casa, para fomentar un interés común contra su apatía general y para hacer congeniar la diversidad presente entre ellos. El resto de intenciones se centraban en el tema que trata el corto: la

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lectura. Es necesario comentar que el centro en el que transcurre la experiencia es el I.E.S. La Mojonera, un centro de compensatoria, donde la variedad étnica es una de sus primeras características, de ahí que mi mayor interés se centrara en incentivar y motivar con este proyecto el compañerismo entre los alumnos y alumnas a través de una característica común: la apaMi interés era incentivar y tía ante un libro. Pero no me voy a centrar motivar con el proyecto el en el centro sino en lo útil compañerismo a través de que ha sido ofrecer un prouna característica común: yecto audiovisual común a una serie de alumnos y alum- la apatía ante un libro nas que tienen un gran desinterés por lo desarrollado en todas las asignaturas, además de otras muchas dificultades. Los grupos de trabajo Los dos grupos con los que he desarrollado esta experiencia son muy diferentes. Uno de ellos es de primero de la E.S.O. y es un grupo de compensatoria al que le doy Lengua y Literatura. Lo que significa que tienen dos niveles por debajo del que deberían, aunque esto es un dato a matizar, ya que a lo largo del curso hemos desarrollado cuatro niveles en esta cla-

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se de 17 alumnos y alumnas.A esto hay que añadir que su nivel socioeconómico es muy bajo, que tienen unos intereses muy marcados por su condición social (un ejemplo sería que muchas ya saben que quieren trabajar en el invernadero y no son capaces de imaginar otro futuro), que no tienen ningún hábito de estudio, que alguno de ellos no ha estado escolarizado antes, y no saben cómo hay que comportarse en el instituto; todos nacieron fuera de España y la gran mayoría tiene recelo por las particularidades de la sociedad en la que se ven inmersos; valoLa necesidad de grabarse, ran mucho más lo material, la posesión, que el conocer, aparecer, publicar el video o concursar con él era un in- el leer o las destrezas... El otro grupo es de tercecentivo suficiente para que ro de la E.S.O. y con los que apoyaran el proyecto estoy en Atención Educativa, esa asignatura que se elige si no quieres dar Religión y en la cual reforzamos el estudio de otras asignaturas o planteamos temas actuales para hacer debates… También es un grupo curioso y comparte las mismas características del grupo anterior, aunque en este caso gran porcentaje de la niñez y la inocencia han desaparecido provocando que sea un poco más duro ver esa desidia ante todo. Texto publicitario y teléfono móvil Tras ver esto e intentar multitud de cosas con la diversidad textual para incentivar el gusto por la lectura me topé con dos cosas: primero, la llegada en el temario del texto publicitario y el guión cinematográfico; y segundo, el incesante gusto y necesidad primera de tener un móvil con cámara por parte del alumnado. Este último es un accesorio indispensable para los adolescentes, se les puede olvidar todo lo demás, pero el teléfono móvil debe estar a punto y a mano para cualquier fotografía o video para después ser compartido. Por mi parte al tener la noción, ya muy clara, de esta realidad y al contrastarlo con los resultados negativos de intentar compartir textos divertidos para motivar el interés de la lectura, ideé realizar algo intermedio. Un anuncio sobre la lectura. Anuncio que más tarde forjó un capítulo de un corto mucho más extenso del que imaginaba.

Convencimiento y condición

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Para poder captar su atención me centré en algo que pudiera gustarles desde el principio: «el croma» (esa técnica de sustitución de fondos que se realiza en todos los programas de comedia, en telediarios, películas…). Les ofrecí la oportunidad de crear un video publicitario en el que pudiéramos usar esta técnica, y para ello tuve que explicárselo detalladamente y qué medios íbamos a contar para hacerlo. Lo curioso es que creían que íbamos a contar con un arsenal de medios, pero cuando les dije que eran una serie de cartulinas verdes y azules, algún foco, una tela verde, un pequeño trípode y una cámara normalita, algunos casi empezaron a rechazar el proyecto. Pero la necesidad de grabarse, aparecer y publicar el video o concursar con él era un incentivo más que suficiente para que la mayoría de los dos grupos apoyaran el proyecto. La realización del video les comprometía a ellos a trabajar en casa y clase, al igual que a mí, pues provocaba un trabajo adicional que deberíamos desempeñar, pero del cual nunca me arrepentiré. Por lo que la condición para realizarlo era el compromiso de colaborar y desarrollar el temario que íbamos dando para poder hacer huecos en las sesiones de clase para grabar. Lo que provocaba y generaba un proyecto de participación libre, si no trabajabas te autoexcluías. Ante esto encontré las primeras reticencias y algunos abandonos, de entre los cuales muchos se arrepentirían al ver los resultados. Esto iba a provocar un dilema: ¿qué hacer con los que no participaban? La solución fue muy clara, el tema del anuncio era la lectura, pues los que no colaboraban leían y luego demostraban lo que habían leído.

¿Cuándo lo desarrollábamos? Desde el principio de curso con los alumnos y alumnas de primero de E.S.O. había programado y secuenciado una serie de lecturas, ejercicios y juegos en la biblioteca.Teníamos una hora a la semana para ello. Así que utilizamos esa hora semanal para realizar la preparación, las grabaciones y la publicidad del corto. Llegamos a usar siete de estas sesiones. Por otro lado, con el otro grupo de tercero utilizamos cinco sesiones, ya que al ser mayores la gra-

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bación se hacía mucho más rápido, aunque no menos complicado.

¿Cómo enlazar la lectura con los intereses del alumnado? Para captar a la mayoría de los alumnos y alumnas partí desde el principio de su experiencia, de su uso de la biblioteca, de los temas que les gustan y de su desinterés ante los libros. Les dije que íbamos a realizar un spot sobre la lectura y la parte positiva que ellos veían de los libros. Así comenzaron a contarme que a ellos les gusta la aventura, la magia y el misterio en las historias; me dijeron que no llegaban a concentrarse, que no se imaginaban los que leían, que no tenían energía para leer… Al realizar este debate en ambos grupos llegué a la conclusión de que un spot podría quedarse corto al intentar concienciar ante la lectura, corto ante la aventura del proyecto, corto porque ellos pueden aportar ideas… así que decidí crear un cortometraje con ellos.

¿Cómo estructurar el cortometraje? Recogí los comentarios de los debates ante el problema de leer y lo que yo había visto hasta el momento en la primera mitad de curso y vislumbré que podría crear un video con la estructura por capítulo de un libro con los temas y aportaciones del alumnado. Llegando a tener diez capítulos: 1. La pregunta. 2. La apatía. 3. La energía perdida. 4. Una metáfora de lo real. 5. ¿Qué pasaría si… 6. ¿? 7. Encuentra tu libro. 8. Convencerse. 9. Saber imaginar. 10. Imaginar leyendo. No es un error del texto que no aparezca el título del capítulo 6, aunque sí lo fue a la hora de montar el video. Este fallo lo aprovechamos para hacer un gui-

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ño al final del libro-cortometraje con el cual mostramos que ese capítulo central lo debía escribir el lector-espectador.

¿Cómo nos organizamos? Hicimos todo capítulo a capítulo para no mezclar contenidos y desorientar al alumnado y por si se diera el caso de tener que cerrar el proyecto, y así, poder editar los capítulos grabados.Además a la hora de preparar el poco atrezzo necesario podríamos secuenciarlo rápidamente.Ante esto último quisiera puntualizar que no son necesario grandes medios a comprar o preparar, el centro nos da multitud de posibilidades que no llegamos a aprovechar, No son necesario grandes y lo que usamos en nuestra medios a comprar, y lo que vida cotidiana, e incluso lo que usamos en nuestra vida codesechamos puede servir en tidiana, e incluso lo que estos proyectos educativos. Un ejemplo de esto último, desechamos puede servir de entre otros, el libro gigante que creamos como atrezzo para el capítulo siete. Cogimos una serie de periódicos viejos, unas cartulinas, cola y unos trozos de aluminio viejos, e hicimos un libro de aspecto antiguo e interesante.

¿Hay protagonistas? En nuestros debates-coloquios de preparación, los alumnos y las alumnas decidieron que debíamos intentar un equilibrio de peso en la mini-historia y que fuera, como les llegué a explicar, una historia de todos, una historia coral. Aquí maticé que el que trabajase y colaborase más y mejor tendría una aparición mucho más importante, con la pretensión de no ver menguar el interés por las actividades de clase. Así nos encontramos con los capítulos corales: 3, 5, 8 y 10 y los que tienen un pequeño personaje guía: 4 y 7. En estos últimos ese pequeño papel se otorgó a los alumnos más implicados y con mejor evolución ante lo desarrollado en clase. Pero no por esto hubo momentos de desacuerdo pues todos reconocían que se esforzaban más.

Sesiones y lugares de grabación

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Como se decía antes, cada sesión de grabación iba precedida del compromiso de trabajo durante el resto de sesiones de la semana. Compromisos para no faltar (algunos de los alumnos y alumnas tienen un alto índice de absentismo), portarse bien durante la sesión de grabación, ir más o menos al día con respecto a las tareas que debían hacer en casa, participar en clase, respetar sus actuaciones y las características individuales de los compañeros… todo ello para intentar congeniar al grupo e implicarse aún más. De esto último solamente puedo mencionar detalles positivos pues desde el primer día de grabación, que es cuando ellos se lo creían de verdad, todo cambió. Su mal comportamiento disminuyó muchísimo, colaboraban entre ellos y sobre todo trabajaban y participaban en clase. Ver resultados inmediatos El proyecto era un gran estímulo por esa necesidad manifiesta de aparecer en alguna secuencia. Aunque tenía un gran enemigo, la inmediatez.Tras terminar de grabar una secuencia deseaban imperiosamente ver los resultados y tenerlos en su posesión, en su ordenador o en su pen-drive. Al descubrir esa imperiosa neSobre los efectos especiacesidad me vi obligado a ir les, cuando se estrenó el enseñando trozos semi-editados de los capítulos del video en el centro los más corto para hacerles ver el sorprendidos eran los proproceso de conectar una pios protagonistas toma con otra, lo que me ayudó aún mas a generar y programar un par de sesiones para re-explicar la narración a través de la imágenes.Y lo que a su vez produjo más deseos de participación. Las sesiones de grabación al principio eran unas cinco, pero luego tuve que utilizar algunas más en el caso de los alumnos de primero, porque su ímpetu me motivaba a mí a ampliar un poco más el proyecto. Propuestas de alumnos y alumnas La secuenciación de cada sesión estaba planificada y a su vez era espontánea, ya que tenía un itinerario de los tipos de tomas que íbamos a hacer pero también me dejaba llevar por los propios alumnos y las

ideas que proponían. Esto provocaba que disminuyera el tiempo de grabación que ya era escaso al preparar cámara y algún foco que otro para iluminar mejor las cartulinas del croma; y además no debo olvidar que yo también estaba aprendiendo ha realizar un proyecto de este tipo, y necesitaba prepararme con tutoriales y manuales. Pero era lo que hacía y hace enriquecedor el proceso de creación conjunta.

El montaje y los efectos especiales ¿Se pueden imaginar? Esta parte es la de mayor implicación del profesor, ya que es el tiempo que sobre todo he usado en casa, para montar, editar y crear los efectos especiales; y a su vez ha requerido, como decía antes, un breve periodo de aprendizaje, en mi caso, para perfeccionar mi limitado uso de un editor de video y aprender a crear los pequeños pero a su vez grandes efectos especiales que aparecen en el video. Es muy curiosa la parte de los efectos especiales, porque ningún alumno o alumna de los dos grupos llegaba a imaginar lo que se le explicaba a la hora de grabar alguna toma. No imaginaban una bola de energía, la aparición de fondos en las cartulinas, la superposición de imágenes… y por ello cuando se estrenó el video en el centro los más sorprendidos eran los propios protagonistas.Y eso lo hizo todo aún más especial e incluso ahora, colgado el cortometraje en Internet, se siguen sorprendiendo.

El estreno. Como es lógico, el esfuerzo debe ser adornado de alguna forma para hacerlo más especial si cabe.Y para ello, mientras terminaba de editar el video, tuvimos dos semanas, antes de terminar el curso para trabajar el texto publicitario a través de la realización de una premier y el estreno de nuestro proyecto.Así que hicimos carteles y panfletos para difundir los días de estreno en el centro. En los dos últimos días de clase, en horario de recreo en un aula específica, pusimos ante todos los curiosos nuestro cortometraje y debo decir que las decenas de alumnos y profesores quedaron impresionados con el resultado.Aunque es

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EXPERIENCIAS curioso y antitético que tras los estrenos los implicados no exigieran la publicación en Internet, pues aunque se hizo, no es un video muy visitado por ellos; es como si tras alcanzar el objetivo de terminar el proyecto, de terminar con la experiencia, la necesidad de posesión e inmediatez se difuminara.

La experiencia. Haciendo memoria, comparando los esfuerzos y el resultado debo admitir que, al final, el trabajo realizado ha sido muy bueno e interesante porque hemos creado un material de calidad para acercar a los alumnos y alumnas del instituto a la biblioteca. Pero a la vez hemos creado una experiencia emocional que les desmitifique los atributos negativos del proceso lector, de ahí el nombre del cortometraje: Leer: misión posible. Los participantes, después de ver el resultado han llegado tras el verano más motivados a la biblioteca para pedir consejo acerca de qué leer. Pero lo que es mejor, hemos partido de la situación real de apatía ante la lectura y la hemos transformado positivamente. Tras la experiencia he coincidido con los grupos y hemos hablado sobre ese tiempo y esa energía perdida al no leer y no hacer nada; y de los temas que tratamos en cada uno de los capítulos como el problema de no poder imaginar lo que leen, el problema de encontrar un libro que les guste (sobre todo terminar), del hecho de vivir la aventura leyendo… y so-

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bre todo lo que implica no leer. Una de las consecuencias positivas a destacar de este video es que hemos impulsado otras experiencias educativas a través de lo audiovisual muy satisfactorias provocando la recuperación de la relación amena y cordial entre alumnado y profesores. Es sorprendente e importante señalar la implicación Mediante el cortometraje de los alumnos y alumnas se ha creado una experiencuando algo les atrae y descubrir que sentirse grabado cia emocional que desmitio fotografiado es algo nece- fica los atributos negativos sario para la nueva genera- del proceso lector ción que tenemos en las aulas. Es algo a tener en cuenta. Esa necesidad del alumnado de comunicarse provoca que nosotros los docentes estemos también estimulados para utilizar estas herramientas, no sólo para desarrollar el currículo, que también, sino para generar situaciones diferentes de aprendizaje que ayuden a desarrollar mejor las competencias básicas de nuestro alumnado y de sus docentes. Para ver el cortometraje: http://vimeo.com/44599701 http://www.youtube.com/watch?v=c0aWypjGeMM http://produccionespana.blogspot.com.es

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RELATOS

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LE CENTRE DE RESSOURCES EN ÉDUCATION AUX MÉDIAS DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT OFFICIEL

Le Concours Vidéo du Centre Audiovisuel (C.A.V.) de Liège LE CINÉMA OCCUPE DONC UNE PLACE PRIVILÉGIÉE DANS NOTRE OFFRE DE FORMATION, COMME IL L’EST D’AILLEURS DANS LES ANIMATIONS QUI SONT ORGANISÉES DANS LES CLASSES AVEC LES ÉLÈVES

Michel Clarembaux Directeur Centre Audiovisuel de Liège (Belgique). www.cavliege.be ’activité qui est présentée dans cet article est indissociable de l’environnement dont elle est issue et où elle continue à se développer.

1. Environnement pédagogique Cet environnement est le Centre Audiovisuel de Liège, qui est le centre de ressources en éducation aux médias du réseau d’enseignement officiel subventionné. Il faut se souvenir qu’en Belgique il y a trois réseaux d’enseignement: l’enseignement de l’Etat, l’enseignement catholique et l’enseignement qui dépend des communes, des villes et des provinces. Le C.A.V. Liège est le centre de ce troisième réseau. Les missions d’un centre de ressources sont multiples. Toutes doivent viser à intégrer au mieux l’éducation aux médias dans les pratiques quotidiennes d’enseignement, qu’il s’agisse du fondamental, du secondaire ou du supérieur pédagogique. Les ressources qui sont mises à la disposition de cet objectif prioritaire sont de types très différents. Les plus importantes sont les formations continuées à destination des enseignants en fonction, mais aussi les animations qui s’organisent de manière ponctuelle ou en fonction du projet éducatif de l’école. Les formations con-

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tinuées durent de deux à trois jours, elles sont évidemment adaptées au niveau et au type d’enseignement. Elles sont conçues en vue d’un transfert aussi rapide que possible sur le public scolaire concerné. Leur Intégrer au mieux l’éducacontenu est évidemment tion aux médias dans les toujours en rapport direct pratiques quotidiennes avec une des thématiques sigd’enseignement nificatives de la litératie médiatique. Au titre d’illustration voici quelques intitulés proposés cette année (2012-2013). Analyse de la mise en scène de l’information à la TV. Analyse critique de la publicité. Analyse des représentations véhiculées par les médias.Analyse critique de la presse quotidienne. Néanmoins, la plupart de ces modules de formation concernent le cinéma. On trouve, par exemple : Analyse de l’adaptation cinématographique d’une œuvre littéraire. Exercices d’analyse filmique créative. Le récit filmique. Fondements du langage cinématographique. Mais il y a aussi des formations qui se veulent immédiatement plus pratiques comme:Atelier de cadrage. Pratique du montage vidéo. Mise en œuvre d’un projet documentaire avec les élèves. Le cinéma occupe donc une place privilégiée dans notre offre de formation, comme il l’est d’ailleurs dans

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les animations qui sont organisées dans les classes avec les élèves eux-mêmes et leur enseignant. Ces animations sont plus courtes, généralement une demijournée, mais elles peuvent se démultiplier tout au long de l’année scolaire, notamment quand il s’agit d’un projet ambitieux et plus structuré comme la réalisation d’un vidéogramme par les élèves. Une telle réalisation arrive assez régulièrement dans le cadre d’un cours de langue maternelle, de sciences sociales ou de morale. Dans ce cas, une même classe peut recevoir une vingtaine d’animations réparties sur l’année scolaire, que ce soit au moment de l’écriture du scénario, de la prise de vue ou du montage.

en compétences et en savoir-faire qu’en outils et en infrastructures. Un mot encore pour expliquer que le cinéma soit au centre de nos préoccupations. Le C.A.V. Liège est issu d’un ciné-club scolaire qui fonctionna à l’Ecole normale de Liège de 1960 à 1990 approximativement. Nous avons donc protégé et enrichi cette tradition, notamment par les apports de la culture numérique et des nouvelles technologies appliquées à l’enseignement ou à la formation en secteur associatif.

Médiathèque spécialisée en éducation aux médias Si les formations d’enseignants en fonction ou les animations dans les classes constituent l’essentiel de notre mission, il importe aussi que nous puissions leur proposer d’autres ressources. Le C.A.V. Liège possède aussi une médiathèque spécialisée en éducation aux médias avec quelque cinq mille ouvrages qui leur sont consacrés et autant de DVD de films classiques et d’émissions éducatives. Cette médiathèque est évidemment un élément important de notre action car tous ces documents nous aident à mettre au point de nouvelles formations et interviennent dans les recherches documentaires d’étudiants réalisant un travail de fin d’études ou un mémoire universitaire. Autres ressources non négligeables pour le propos de cet article : un service de prêt de matériel audiovisuel et informatique ainsi qu’une petite unité de production. Celle-ci intervient dans des réalisations qui nous sont demandées par des partenaires éducatifs (monde Implique de l’aider à acqué- scolaire ou associatif) et des rir les compétences néces- institutions publiques. Ces résaires à l’expression et à la alisations se concentrent sur communication par l’image des documents de formation ou d’information. animée et le son Voici une très rapide évocation de cet environnement constitué par notre centre de ressources. Il est particulièrement approprié au projet dont il sera ici question, puisque ces ressources se déclinent aussi bien

Notre hypothèse de départ est la suivante: pour être vraiment efficace, une éducation au cinéma doit reposer sur trois pôles complémentaires qui associent étroitement le visionnement de films, leur analyse et la réalisation vidéo. Il appartient à l’éducateur au cinéma d’organiser un va-et-vient entre ces trois pôles afin qu’ils puissent s’alimenter et s’irriguer mutuellement. Il importe effectivement que le récepteur/spectateur puisse, à son tour, devenir émetteur/réalisateur. Ceci implique de l’aider à acquérir les compétences nécessaires à l’expression et à la communication par l’image animée et le son, mais aussi de l’aider à s’approprier les fonctionnalités des nouveaux outils. Cet accès pluriel à l’image est rendu aujourd’hui possible par le développement de la numérisation et la démultiplication des supports. L’éducation au cinéma est ainsi devenue un véritable lieu de convergence et d’intégration des technologies de l’information et de la communication, ainsi que des pratiques qui en sont issues. Au plan de la «réception» et de l’analyse, nous ne reviendrons pas sur le développement exponentiel du DVD et l’accès démultiplié qu’il offre au patrimoine cinématographique mondial. Nous rappellerons aussi les progrès de la vidéo-projection sur le plan de la présentation d’œuvres cinématographiques ou d’extraits à des élèves. Mais si la numérisation a permis de diversifier et d’améliorer l’accès aux films dans les classes, elle a aussi contribué à développer les activités de mise en images et sons d’un projet individuel ou collectif dans le cadre de l’école. La banalisation de

2. Composantes et enjeux d’une éducation au cinéma

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la mini DV et des logiciels de montage, l’accès presque immédiat aux infrastructures d’auto-production via webcam ou extensions de la téléphonie mobile, sont bien des éléments qui viennent favoriser la création. La «culture jeune» s’est d’ailleurs emparée de ces nouveaux outils pour s’exprimer et communiquer sur les réseaux sociaux. Il serait, par conséquent, regrettable que le monde scolaire ne profite pas de cette nouvelle cinéphilie pour restructurer ses pratiques de l’éducation à l’image animée. C’est dans cette volonté éducative et pédagogique que vient s’inscrire notre Concours Vidéo, qui entend simplement ajouter le pôle de la réalisation aux deux premiers –visionnement et analyse– que le C.A.V. Liège pratiquait déjà depuis de nombreuses années. Et, disons-le immédiatement, ce Concours est conçu et construit comme un vrai Concours avec un jury et des prix attribués aux meilleures productions mais, fondamentalement, il se veut une activité d’apprentissage collectif pour les classes qui s’y inscrivent.

3. Petit historique et modalités pratiques Le Concours Vidéo du C.A.V. Liège existe depuis 2005. A l’époque de sa création, il s’adressait exclusivement aux classes de l’enseignement secondaire supérieur (tous réseaux et types d’enseignement confondus). En 2010, nous avons décidé de l’ouvrir aux étudiants des départements pédagogiques des Hautes Ecoles, c'est-à-dire aux futurs enseignants de l’école fondamentale et du secondaire inférieur, ainsi qu’aux éducateurs qui travaillent dans ces institutions. Cette décision d’ouverture procède précisément de l’objectif prioritaire que nous donnions à cette initiative, à savoir : l’apprentissage collectif de la communication par l’image et le son. Il nous semblait logique d’impliquer dans notre projet, ceux qui allaient devenir demain nos collègues et pourraient à leur tour, sensibiliser leurs propres élèves à cet apprentissage. Puisque c’est à cet apprentissage que nous voulons donner la priorité, nous voulons tout faire pour aider

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les classes et groupes d’étudiants qui s’inscrivent, en multipliant et en diversifiant les aides à l’écriture, au tournage et à la post-production. Ces aides sont matérielles, mais aussi organisationnelles et didactiques. C’est ainsi que nous mettons gratuitement à la disposition des classes qui le souhaitent sept unités de prise de vue (caméra HDV, micro, pied, perche son), des unités de post-production (montage, titrage, doublage sonore), disponibles pendant trois semaines sur simple réservation. Nous rencontrons aussi les enseignants qui accompagnent l’expérience de leurs élèves, pour les aider à établir un calendrier de tournage et les intégrons, s’ils en font la demande, à des modules de formation continuée portant sur la réalisation d’un film vidéo en classe. Nous Quant aux futurs enseigleur donnons aussi tous les nants, ils doivent obligatoidocuments nécessaires qui rement réaliser un leur permettent de mieux vidéogramme à finalité péencadrer leurs élèves. Des animateurs du C.A.V. vont dagogique aussi dans les classes qui le demandent pour donner les conseils qui s’imposent à des moments importants comme le choix du thème, l’écriture du scénario, la prise de vue et le montage. Il faut savoir aussi que les élèves du secondaire ont le choix entre la réalisation d’un documentaire ou d’une fiction. Quant aux futurs enseignants, ils doivent obligatoirement réaliser un vidéogramme à finalité pédagogique, qui pourra leur servir en cours de stage ou, plus tard, dans leur vie professionnelle. Dans les deux cas, les documents ne peuvent dépasser dix minutes. Les classes ont toute une année académique pour mener à bien leur réalisation, du mois de novembre au début du mois de mai. Chaque année, nous avons une bonne soixantaine de classes qui s’inscrivent, il y en a évidemment qui abandonnent en cours d’année, mais depuis 2005, nous recevons chaque année une quarantaine de productions. Leur qualité intrinsèque est forcément très relative, mais la démarche qui sous-tend ces réalisations nous paraît être l’élément prépondérant de la

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démarche que nous avons mise en œuvre. C’est un jury qui sélectionne et prime les documents les plus intéressants. Ce jury est présidé par un cinéaste professionnel, il est composé d’enseignants et de représentants du monde du cinéma. Les œuvres sélectionnées dans chaque catégorie sont projetées lors d’une séance publique et les classes lauréates reçoivent un prix. Il s’agit de caméscopes, de collections de films classiques sur support DVD, de livres consacrés au cinéma. Pour information, le budget global annuel de l’opération s’élève à quelque vingt mille euros, que nous prélevons sur notre dotation de centre de ressources car, jusqu’à présent, ce Concours n’est pas reconnu officiellement ni subsidié comme tel. Trois catégories de compéVoici quelques informations pratiques sur le dispotences: des compétences sitif mis en place, mais l’on disciplinaires, des compécomprendra facilement que tences médiatiques et des ce qui nous intéresse surtout compétences transversales dans cette expérience, qui se développe depuis huit ans, c’est son apport éducatif et pédagogique. Nous allons l’évoquer dans la dernière rubrique de cet article. Cet apport repose sur des documents qui accompagnent les réalisations, sur des témoignages d’élèves, mais surtout sur les comptes rendus d’activités et les appréciations que nous transmettent les enseignants ayant suivi la préparation et la mise en œuvre du projet de leurs élèves.

4. Apport éducatif et pédagogique du Concours Notre Concours est annoncé chaque année à la rentrée scolaire par voie d’affiches et de dépliants dans toutes les écoles concernées (soit quelque six cents). Et l’on s’aperçoit que ce sont souvent les élèves qui incitent leur enseignant à inscrire la classe. Celui-ci est parfois réticent, il craint que le Concours soit chronophage et il a surtout peur de ne pas être capable de gérer l’expérience, ne possédant pas les compétences techniques requises pour être à la hauteur face

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à ses élèves… Il importe donc de le sécuriser. Mais une fois que la décision est prise collégialement, chacun y trouve son plaisir, son intérêt et une motivation certaine. Certes des obstacles subsistent, ceux-ci sont surtout de type organisationnel. Les rythmes scolaires n’ont jamais coïncidé avec des activités pédagogiques basées sur l’innovation, le projet et le flux médiatique, quel qu’il soit. Il arrivera donc régulièrement que, pour des activités de tournage, par exemple, les élèves soient conduits à prélever du temps sur leurs week-ends ou leurs congés, ce qu’ils font apparemment sans trop de difficultés. Souvent aussi on s’aperçoit que c’est un élève ou un groupe d’élèves qui entraîne les autres dans l’aventure… Nous nous baserons donc pour identifier les apports du Concours sur le «journal de bord» que les enseignants nous renvoient avec le vidéogramme; nous prendrons également en compte des observations qui ont pu être faites lorsque nous nous rendons dans les classes pour des animations ou des ateliers de cadrage et montage. Nous allons évoquer ici trois catégories de compétences qui sont exercées, mises à profit et s’en trouvent renforcées : des compétences disciplinaires, des compétences médiatiques et, enfin, des compétences transversales, qui concernent la plupart du temps, des savoirs-être et des comportements sociaux au sein du groupe classe. Dans la majorité des cas, les professeurs qui accueillent notre Concours dans leur classe sont des enseignants de français langue maternelle, de morale ou religion, de sciences sociales ou d’arts d’expression. Ce dernier cours correspond à une option qui s’est développée dans notre enseignement depuis une douzaine d’années. Elle entend initier les élèves du secondaire au monde des médias et au théâtre et, comme telle, elle constitue donc un réceptacle idéal pour une initiation comme la nôtre. Compétences disciplinaires Quel est l’apport pour les compétences disciplinaires? Bien sûr, il va dépendre des objectifs spécifiques du cours. Mais dans tous les cas, il y a un approfondissement des technologies du récit et de la cons-

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EXPERIENCIAS truction du fil narratif, la maîtrise de l’expression orale et de la communication face à la caméra, l’écriture du scénario et de son découpage technique avec la construction de dialogues ou de commentaires. Mais une démarche interdisciplinaire peut aussi prendre forme en associant les collègues professeurs de musique ou de dessin, notamment pour l’élaboration de la bande son dans le respect des droits d’auteur ou pour le passage par l’étape du story board. Que le choix soit fictionnel ou documentaire, il y a toute une formulation de la thématique choisie, et ceci est vrai quel que soit le cours qui sert de cadre au Concours. C’est pour cela que nous insistons sur le fait qu’il n’y a pas de sujet imposé et que le thème choisi par les élèves peut aussi être une pure fiction n’ayant aucun rapport avec une quelconque matière scolaire. Mais quelle que soit l’attitude adoptée par les élèves, l’identification d’un point de vue et son « habillage » par les choix techniques et langagiers s’avère toujours être d’un réel intérêt pour les contenus disciplinaires eux-mêmes. Compétences médiatiques Quant aux compétences médiatiques, elles sont évidemment les premières à bénéficier de la mise en œuvre de cette activité d’apprentissage puisque l’acquisition des codes de la communication audiovisuelle et du langage cinématographique se retrouvent au cœur du problème. Il s’agit bien de construire un «message» en images et en sons et de structurer ce message en fonction d’un genre et d’un public choisis.Acquisition de compétences langagières, mais aussi techniques, qui réside dans l’appropriation par les élèves de l’outil caméra et de logiciels de montage et postproduction. Les choix sur les deux plans doivent s’articuler autour du point de vue à présenter et à défendre. C’est là une mise en équation qui n’est pas toujours aisée à maîtriser, mais c’est aussi une des finalités les plus importantes que poursuit le Concours. Elle implique pour les élèves une claire perception des enjeux, le développement de l’esprit critique et la mise en perspective de l’objet même du document à réaliser. Tout ceci repose aussi sur l’observation et sur une démarche analytique et comparative de structures d’énoncés textuels destinés à la lecture –que les élèves habituellement connaissent– et celles applicables à un énoncé d’images et de sons. En même temps, c’est là une manière d’aiguiser le regard et cette acquisition pourra évidemment être mise au service de la réception de films ou d’émissions de TV, qui ne seront désormais plus regardés de la même manière. C’est ici que l’on voit notamment comment les trois pôles de l’éducation au cinéma –voir des films, les analyser, en réaliser– s’alimentent mutuellement. Compétences transversales Venons-en enfin aux compétences transversales. Celles-ci sont évidemment beaucoup plus diversifiées,

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elles concernent surtout les savoir-être au sein de l’équipe et nous devons admettre que nous les avions sous-estimées lorsque nous avons lancé notre projet. Très vite cependant, nous nous sommes rendu compte qu’elles étaient fondamentales dans le développement d’un projet mobilisateur et créatif comme celui-ci. Car les élèves d’une classe n’ont pas nécessairement l’habitude de travailler en étroite collaboration, comme ça doit être obligatoirement le cas ici. On sait que travailler en équipe implique d’être à l’écoute de l’autre pour pouvoir prendre des décisions collectivement ; c’est l’apprentissage de la négociation, des compromis, de la concession. On accepte le point de vue de l’autre tout en préservant sa propre créativité et ses propres responsabilités dans le groupe. Il y a aussi tout un problème de répartition des tâches qui Nous insistons sur le fait intervient, en fonction des compétences et du goût de qu’il n’y a pas de sujet imchacun, mais on est bien en posé et que le thème choisi train de créer un environ- par les élèves peut aussi nement de vie qui favorise le être une pure fiction progrès de chacun au service de l’ensemble. Un tel esprit est souvent très différent de celui qui préside à la logique scolaire encore marquée par l’esprit compétitif et l’acquisition d’une autonomie individuelle, au détriment parfois du projet collectif. Il est à noter aussi qu’une véritable complicité s’établit entre l’enseignant et ses élèves, au travers du stress, des tensions, des joies, éprouvées et vécues ensemble. La valorisation et la fierté d’avoir mené à bien un projet de ce type ensemble prouvent souvent qu’on est capable de transférer cette réussite à d’autres activités d’apprentissage. Il y a une valorisation de l’image de soi et une prise de confiance qui se renforcent, en prévision d’autres passages de la théorie à la pratique. Ce renforcement positif est apprécié par tous et peut être aisément ré-investi. Parlant de ses élèves, un enseignant dit : «Ils ont gagné car ils sont fiers de ce qu’ils ont appris et réalisé, ils ont bouclé un cahier des charges». Et cette logique est partagée par les enseignants eux-mêmes : «Pour moi, me mettre en danger avec mes élèves a été fort enrichissant…». Et surtout, beaucoup de ces enseignants admettent que grâce à cette réalisation d’un vidéogramme, ils ont pris conscience des capacités insoupçonnées de certains de leurs élèves. Plusieurs de ceux-ci ont révélé un autre visage et sont sortis de la passivité qui pouvait les caractériser dans les activités spécifiquement scolaires. Développement d’un esprit d’équipe, de comportements collaboratifs, d’une nouvelle solidarité, mise en œuvre d’un passage à la pratique, redistribution des rôles, négociation, écoute et compromis, valorisation et estime de soi, … un tel apprentissage implique effectivement de nouveaux rapports sociaux dans la classe, une nouvelle dynamique. C’est précieux… et apprécié par tous les ac-

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teurs. Quand les étudiants qui participent sont de futurs enseignants, à cette acquisition de différents types de compétences, vient s’ajouter la découverte d’une démarche qu’ils pourront proposer, à leur tour, à leurs propres élèves soit en cours de stage pratique soit, plus tard, dans leur vie professionnelle. Ca relève à la fois de l’auto-socio-construction des savoirs et de la découverte concrète de ce que peut être un projet éducatif à résoudre par une pédagogie basée sur une famille de tâches problèmes qu’il importe de sérier et de hiérarchiser. C’est aussi, tout à la fois, une éducation au cinéma et par le cinéma.

5. Conclusion ...grâce à cette réalisation d’un vidéogramme, ils ont pris conscience des capacités insoupçonnées de certains de leurs élèves

Pour le Centre Audiovisuel qui est l’initiateur et pratiquement le seul organisateur du Concours, celui-ci représente un investissement important en moyens humains et matériels, mais surtout en volume temps consacré à sa gestion quotidienne. Comme c’est souvent le cas, nos autorités nous disent et nous répètent tout le bien qu’elles pensent de notre initiative, mais elles se refusent à l’intégrer dans une véritable politique d’éducation des jeunes aux médias. Nous recevons des aides ponctuelles, mais aucun soutien récurrent. Même si une telle activité répond à une des mis-

sions de notre centre de ressources et à sa raison sociale, elle a pris une ampleur qui, parfois, nous dépasse un peu. Elle mériterait aussi d’être évaluée scientifiquement dans toutes ses composantes pour mieux identifier ses retombées éducatives et leur donner le développement qu’elles méritent. En d’autres termes, la recherche de terrain à laquelle se livre notre petite équipe, quand elle en a le temps, devrait être étayée par une recherche fondamentale qui nous fait défaut. Néanmoins, en dépit de toutes ces limites, il s’est créé autour de notre institution une dynamique qui vient irriguer ses différents départements en leur donnant une nouvelle raison d’être et en créant entre eux une complémentarité vraiment opérationnelle. Mais pour nous inciter à continuer et à donner à notre initiative de nouveaux prolongements, il y a surtout –on l’aura compris– les témoignages que nous recevons au quotidien et qui nous démontrent que ce Concours agit au sein des écoles comme un ferment d’innovation et de remise en question. Références bibliographiques Le lecteur aurait intérêt à consulter : Comunicar n°28 La educación en medios en Europa Comunicar n°29 La enseñanza del cine en la era de las multipantallas Comunicar n°35 Lenguajes fílmicos en la memoria colectiva de Europa.

Un jour ça ira (2004), 50 ', coproduction Centre audiovisuel de Liège, Croq'Nature et Amitié Franco Touareg, réalisation Marc Malcourant

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REALIZAR UN CORTOMETRAJE EN EL AULA PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA FRANCÉS

Idea, puesta a punto, rodaje, montaje y difusión del cortometraje «Le Boss» Antonio Galán Jefe del departamento de francés del IES Isabel Perillán y Quirós francesperillan@gmail.com

urante el curso 2010/11, por placer, leí un libro de relatos de Woody Allen que esperaba su turno desde hacía tiempo en la estantería: Cómo acabar de una vez por todas con la cultura (título original: Getting Even, Barcelona: Tusquets, 1974, traducción de Marcelo Covián, 6ª edición, 2004). El libro recoge las intervenciones literarias de Allen en forma de relato humorístico durante los años 70 para la revista The New Yorker. El último relato, «Para acabar con las novelas policiacas: El gran jefe», sencillamente me enamoró. Automáticamente lo transcribí a formato Word, en español, le añadí unas cuantas fotos ad hoc, creé un archivo PDF, lo imprimí, lo fotocopié, y con él leímos, disfrutamos y comentamos las conclusiones en una clase de 1º de bachillerato. Ese día me salté el curriculum, no dimos francés (el texto estaba en español) y el debate que se originó en aquella clase estuvo más ligado a una clase de filosofía. Aquello fue el germen. Aunque la idea de convertirlo en cortometraje salía casi sin querer (la sola lectura del relato ya sugiere escenas y planos, tanto le

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debe Allen al cine en su forma de contar historias) aquel año escolar se estaba terminando y era demasiado precipitado. Era mejor esperar unos meses y así proponer la idea en 1º de bachillerato desde principios de curso. Mientras tanto, me hice vía Ebay con el texto en francés: «Le Big Boss» in Pour en finir une bonne fois pour toutes avec la culture (traducido al francés por Michel Lebrun, París: editorial Solar, 1973, 1ª edición). Con este texto, confeccioné la primera versión del guion (la sexta sería la definitiva), y el primer día de clase en 1º de bachillerato, con ocho nuevos alumnos, propuse la idea. Los chicos, encantados.

¿Por qué un corto? Lo tradicional en los institutos es montar una obra de teatro. ¿En pleno siglo XXI una obra de teatro? ¿Compartir el trabajo en Internet, con la potencialidad de visionados del trabajo que supone, no es mejor que hacer una función (milagro si son dos) donde priman los nervios y casi siempre, al terminar, se tiene la

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segura sensación de no haber sobrepasado lo mediocre? El cine es ficción. Los actores pueden no serlo, como mis chicos, tan majos pero tan poco actores, sin embargo el tratamiento cinematográfico se encarga de enmascarar cuantos errores pueda. El teatro no te permite repetir, pero el cine, cuantas veces sean necesarias. Aprendizaje de los textos Los chicos se aprendieron los papeles mediante el método de escuchar y repetir. Teníamos poco tiempo. La actividad se planteó dentro del programa de estudios y sólo nos dedicamos por entero a ello a partir de la tercera evaluación, esto es, en abril. El corto se iba a grabar en mayo. Teníamos un mes, y cuatro clases de una hora a la semana. Hice todo lo posible porque los chicos teatralizaran bien el texto, pero el resultado final está lejos de mis primeras intenciones. La memorización de los textos se potenció con el uso de otra herramienta virtual, el portal de grabación de voces Voxopop, (http://www.voxopop.com), donde les grabé sus intervenciones a todos los alumnos actores. Durante las vacaciones de Semana Santa, su tarea fue la de leer el guión y escucharme, muchas veces. En clase, se pasaron el mes de abril leyendo, interpretando, intentando meterse en el papel. Pero de nuevo reitero, aunque el montaje final es llamativo y hermoso, que yo podría haber hecho bastante más para mejorar la dicción y la interpretación de los chicos. De los errores se aprende, y para el futuro intentaría estar más fino en este detalle. El papel de la suerte Y ahora entra en juego la suerte. La suerte de conocer personalmente a Ángel Toledo, un aventajado alumno de Ciencias de la Información (Universidad Complutense de Madrid) de la rama de audiovisuales, que ya empieza a hacer sus pinitos como realizador. Con sus tres colaboradores,Toledo montó hace años TiTi Records (http://www.titirecords.es). Me gustan mucho sus trabajos, y le propuse la idea. Ante todo, quería que comprendiera que yo ya había visualizado muchos planos y tenía una idea clara de lo que quería (los zapatos de la chica caminando al comienzo, los pantallazos en negro con los nombres de los actores, el despacho de Kaiser -con todo el atrezzo- la despedida de Kaiser y la chica en la cristalera de entrada del instituto, la sala de billar y la pizzería). Toledo me

ayudó a encontrar las mejores localizaciones para cuando Kaiser se pone a estudiar, la conversación con el rabino y la morgue. Casi todo el trabajo está grabado en el instituto, salvo la sala de billar, la pizzería y la cocina y el salón de la casa de la chica (estos dos últimos espacios prestados gentilmente por la madre de una alumna participante, la chica que hace de rabino).

El rodaje El rodaje fue lo más hermoso de todo. La culminación del trabajo de los chicos. Luego quedaba el proceso de montaje, trabajo de Toledo y su equipo. Pero en aquellas cinco tardes los chicos se creyeron actores, y disfrutaron, bromearon, se equivocaron, se rieron, aprendieron cómo se hace una peli, atendieron a las explicaciones de los técnicos, se olvidaron de partes del texto y no hubo forma de reconducirlos (hay muchos cortes de última hora, pasajes de tres o cuatro líneas que, el día de rodaje, fueron incapaces de recordar). En fin, anécdotas muy hermosas para adolescentes que están estudiando y aprendiendo, un recuerdo para ellos imborrable, que ya viven (ellos y sus padres) con el placer de haber participado en algo que se parece mucho a una película de verdad. La música La música empleada es casi toda de Django Reinhardt, y entre ella, casi toda, de la banda sonora de la película Acordes y desacuerdos de Woody Allen, donde se relata precisamente la vida del guitarrista de origen francés afincado en Estados Unidos, pareja artística durante años del violinista Stéphane Grappelli. Los demás cortes musicales, siempre influenciados por la música del gusto de Allen (se trataba también de eso, de rendir un homenaje al cineasta americano), fueron de mi elección. Toledo decidió, con buen criterio, utilizar el tema Caravan, de Bunny Berigan, para los títulos iniciales, y es bien cierto que la mezcla de esta música con la imagen de la chica caminando lanza perfectamente el comienzo del cortometraje. Toledo me hizo un precio de amigo. Cinco tardes de rodaje (a unas tres, cuatro horas cada tarde), y un mes de montaje (que no fue full time, lo fueron haciendo en ratos libres), me supusieron mil euros. Por supuesto, no pedí ningún tipo de ayuda económica a la Consejería de Educación, ni tan siquiera a la direc-

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ción del instituto, las arcas, de verdad, tienen telarañas. Es la única pega del proyecto, si debo llamarlo así, pues de antemano le aseguro que es la cantidad mejor invertida a fondo perdido que he realizado en mi vida. Mi sueño sería que existiese un nexo constante entre Universidad y Educación Secundaria, de forma que para realizar las prácticas de último curso de Audiovisuales (por poner un ejemplo cercano a mi proyecto, pero que es igual de válido para cualquier otra disciplina), los universitarios atendieran las peticiones de institutos que quisieran llevar a cabo el proyecto de realización de un videoclip, de un cortometraje, de un sketch, de un concurso de baile. Estreno El corto quedó terminado el 21 de junio, día en que Toledo le pasó a mi ordenador una copia de la cinta. En la mañana del 22 de junio se hizo el estreno en el salón de actos del instituto y por la tarde, lo subí a Youtube. Mi deseo al compartirlo con todo el mundo es que llegue como la botella del náufrago a compañeros profesores como yo, para relanzar ideas, compartir proyectos, alentar a la imitación, motivar a trabajar de forma diferente, animar a montar un festival de cortos en diferentes idiomas por estudiantes españoles de Secundaria y Bachillerato. Eso sí que sería hermoso.

Entrevistas a los chicos y chicas Las preguntas las contestaron los alumnos a la periodista Rhodelinda Julián, de la sección de Ciudad Real del periódico ABC, que se interesó igualmente por el cortometraje y nos dedicó un artículo en su diario el domingo 1 de julio de 2012: «Cuando la pasión es enseñar», http://www.abc.es/20120701/ciudad-real/abcp-cuando-pasion-ensenar-20120701.html

Entrevista a Blanca Cruz El poso que les queda después de la experiencia. ¿Qué imagen tienen ahora de la asignatura, el idioma y cuáles eran las expectativas en un principio?

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Después de un largo y agobiante curso estudiando extensos temas y haciendo trabajos de última hora, la asignatura de francés nos ha servido para, en cierta forma, relajarnos debido a que las clases eran bastante amenas aprendiendo un idioma a través de actividades en grupo en las que los cuadernos y libros ocupaban un segundo lugar y que hacían que la asignatura fuera más divertida y atrayente para los alumnos. La verdad es que este año en francés ha sido un periodo lleno de cambios porque las expectativas que en un principio teníamos al comenzar el curso eran que fuera como el resto de años que llevamos estudiando este idioma, es decir, clases más teóricas haciendo ejercicios, tomando apuntes del profesor, leyendo textos y cuentos en francés y después traducirlos,… pero en ningún momento pensamos en que estas clases teóricas se llevaran a cabo de forma práctica con actividades como el lip dub que hicimos al principio de curso con la canción «‘Toi plus Moi»’ y el cortometraje «Le Boss», recién estrenado. Anécdotas durante el rodaje. Dificultades… ¿ Cómo es ponerse en la piel de un actor con un idioma que no es el ajeno? Debido a nuestra falta de experiencia delante de las cámaras, durante el rodaje del cortometraje ha habido muchas anécdotas que destacamos siempre que nos preguntan para pasar un buen rato como por ejemplo, yo misma cuando grabamos una escena en la que tenía que subir las escaleras principales del instituto con unos incómodos tacones y tropecé provocando las risas en mis compañeros, rompiendo el silencio que siempre nos exigían tener durante las grabaciones y teniendo que empezar de nuevo, las continuas repeticiones sobre todo en la escena en la que actúa el detective con el rabino (que en realidad era una chica) debido a la risa contagiosa que éste tenía al verla vestida de esa manera y con esa barba y cómo no mencionar la asignatura pendiente que tiene una de mis compañeras que hacía el papel de Chicago Phill y que es jugar al billar, de hecho al final de la escena se ve cómo ésta se defiende golpeando la bola equivocada,… Hay muchas más anécdotas que forman parte del rodaje y que hacían que fuera más divertido y que nos

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relajáramos más a la hora de interpretar cada una de nuestras intervenciones. Pero no todo fueron risas y bromas, también tuvimos dificultades a la hora de aprender un papel en otra lengua como es el francés y su complicada pronunciación a la que no estamos acostumbrados, lo que provocó alguna que otra llamada de atención por parte del profesor cuando no seguíamos sus pautas, pero pese a las largas y a veces aburridas tardes rodando, la verdad es que la experiencia ha sido bastante buena y productiva porque además de desarrollar y aprender más cosas sobre este idioma, también hemos perdido al menos un poco el miedo y la vergüenza que algunos, al menos yo me incluyo, teníamos. Resultado final de la evaluación ¿Volveríais a repetir? Por supuesto que volvería a repetir y creo que mis compañeros piensan lo mismo que yo porque jamás llegamos a imaginar la cantidad de cosas que hemos hecho en francés, ya que no solo nos debemos centrar en el cortometraje y en el lip dub que son las actividades que siempre destacan cuando hablamos sobre esta materia sino que hemos mejorado nuestro nivel de francés escuchando música en este idioma, haciendo ejercicios por medio de una red social, lo que los hacía que fueran más amenos y, sinceramente, creo que este año, con este método de trabajo aparcando los libros y los cuadernos a un lado y apostando por las nuevas tecnologías hemos trabajado y aprendido más que otros años sin aburrirnos en las clases y sin mirar tanto la hora de nuestro reloj deseando de que sonara el timbre para que acabaran. Opinión sobre el sistema educativo. Comparación de una asignatura reglamentaria, libros, estudios, examen y premisas marcadas en clase. La verdad es que, ahora más que nunca, la asignatura de francés está atrayendo cada vez a más alumnos ya que en comparación con el resto de las asignaturas, no existen exámenes, por lo tanto la tensión, el agobio y la preocupación por aprobar la asignatura se reducen bastante, en nuestro caso, el profesor

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no es tan autoritario ni estricto y tiene más confianza con el alumno, tampoco existen libros, ya que trabajamos durante todo el curso con ordenadores dentro de una red social en la que hacemos ejercicios tanto orales como escritos, podemos escuchar canciones en francés, hacer juegos como el trivial, ver películas,… Y si a todo esto le añadimos las actividades colectivas como el lip dub en la que participaron todos los alumnos que cursaban francés aprovechando las instalaciones del nuevo instituto y el cortometraje que ha sido una de las mejores experiencias que hemos tenido en nuestro paso por el instituto, no cabe la menor duda de que el resto de alumnos que cursan francés no lo van a abandonar y que incluso nuevos alumnos se incorporen para aprender este idioma.

Entrevista a Carmen Muñoz Quintanar El poso que les queda después de la experiencia. ¿Qué imagen tienen ahora de la asignatura, el idioma y cuáles eran las expectativas en un principio? Para mi esta experiencia ha sido única, nunca había hecho nada igual. La verdad es que ha sido muy gratificante ver cómo tanto tiempo y dedicación han quedado reflejados en este cortometraje donde los actores somos cada uno de nosotros. El francés nunca ha sido mi fuerte, siempre era la asignatura que te cogías por no cogerte otra más aburrida, pero este año y gracias a este profesor eso ha cambiado, aplicando las nuevas tecnologías con el idioma que se quiere aprender es mucho más divertido y ameno. Siempre y desde un principio el objetivo era pronunciar bien el francés y entender lo que se dice. Anécdotas durante el rodaje. Dificultades… ¿ Cómo es ponerse en la piel de un actor con un idioma que no es el ajeno? La verdad es que lo más duro ha sido intentar aguantarse la risa. Todas las escenas que rodábamos eran muy serias y siempre acababas riéndote. Tener delante a otro compañero y mirarle fijamente durante varios segundos hasta que oías ‘’corten’’ era lo peor.

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EXPERIENCIAS Había que repetirlo varias veces hasta que salía una buena toma. Menos mal que el director y los otros compañeros de equipo tenían mucha paciencia, se portaron muy bien con nosotros. Ponerse en la piel de un actor es difícil, tener varias cámaras a tu alrededor, los micrófonos y a todos los productores mirándote asusta. Pero luego nos acostumbramos con forme pasaban las horas.

leyendo todos los días y hasta que no nos salía casi perfecto Antonio no continuaba, así fue como cada uno conseguimos nuestro papel. Es difícil ponerse en la piel de un actor, ya que nunca había trabajado para algo así, y mas con un idioma ajeno, pero con el paso del tiempo nos adaptamos, solo era cuestión de comprender bien el texto y saber pronunciarlo en francés.

Resultado final de la evaluación ¿Volveríais a repetir? El resultado ha sido muy gratificante. Cuando ves el corto y te ves a ti mismo actuando es alucinante, y piensas…pues eso lo podía haber hecho mejor o esto así; le das vueltas a las cosas que podías haber mejorado. Pero me ha gustado mucho. Claro que volvería a repetir y sin pensarlo, me volvería a poner delante de una cámara y ¡a actuar! Sin ninguna duda.

Resultado final de la evaluación ¿Volveríais a repetir? Volvería a repetir sin pensármelo, ha sido una muy buena experiencia que nunca voy a olvidar, porque a parte de aprender mucho vocabulario, y también aprender a hablar mejor el idioma, realizar el corto y trabajar con mis compañeros, desde mi punto de vista, también me ha servido para pasarlo bien, llevarme mejor con ellos y darme cuenta que participando todos podemos hacer un gran trabajo.

Entrevista a Jesús Lucerón El poso que les queda después de la experiencia. ¿Qué imagen tienen ahora de la asignatura, el idioma y cuáles eran las expectativas en un principio? Después de realizar este trabajo, mi forma de ver el francés y creo que la de todos mis compañeros es distinta, es decir antes lo veíamos como una simple asignatura, pero el corto ha hecho que lo veamos como un nuevo método de comunicación. Pienso que ninguno esperábamos que fuera a quedar tan bien, trabajamos muy duro para hacerlo, y ha sido un placer. Anécdotas durante el rodaje. Dificultades… ¿ Cómo es ponerse en la piel de un actor con un idioma que no es el ajeno? Durante el rodaje surgen bastantes anécdotas, por ejemplo a mí que soy una persona risueña, grabar muchas escenas me resultó difícil, por el hecho de no poder reírte. Por eso muchas tuvieron que ser repetidas hasta que se enfadaban conmigo. También tuvimos dificultades a la hora de intentar hablar lo mejor posible el guión. En clase lo íbamos

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Opinión sobre el sistema educativo. Comparación de una asignatura reglamentaria, libros, estudios, examen y premisas marcadas en clase. En mi opinión pienso que hacer este trabajo ha merecido la pena, ya que aunque no haya sido un trabajo con libros, como en cualquier otra asignatura, ha sido mejor para nosotros y para el profesor Antonio, ya que sin darnos cuenta hemos aprendido muchísimo francés, a la vez que nos hemos divertido y también hemos aprendido a interpretar. Este método te motiva, hace que quieras aprender más. Todo esfuerzo tiene su recompensa.

Entrevista a Macarena Blanco El poso que les queda después de la experiencia. ¿Qué imagen tienen ahora de la asignatura, el idioma y cuáles eran las expectativas en un principio? Después de finalizar el cortometraje tengo la misma imagen que al principio, con el plus de que me he divertido y me ha parecido una idea original de acabar el curso, de este modo puedo decir que la asig-

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natura de francés me sigue gustando, por lo tanto se han cumplido mis expectativas en cuanto a la asignatura.

tica a través de canciones, cortometrajes, películas, lip dubs, etc. Gracias a ello ahora me puedo defender más con el idioma y eso me gusta.

Anécdotas durante el rodaje. Dificultades… ¿ Cómo es ponerse en la piel de un actor con un idioma que no es el ajeno? Por supuesto implica más trabajo, ya que te tienes que esforzar al máximo de que la pronunciación salga lo mejor posible. Al mismo tiempo tienes que vivir el personaje y encarnarte en él.

Dificultades… ¿ Cómo es ponerse en la piel de un actor con un idioma que no es el ajeno? Difícil porque es un idioma al que no estas acostumbrado a manejar y por tanto resulta algo nervioso en el momento de actuar por que requiere atención y sobre todo habilidad a la hora de pronunciar y memorizar.

Resultado final de la evaluación ¿Volveríais a repetir? Por mi parte si volvería a repetir… ha sido una muy buena experiencia.

Resultado final de la evaluación ¿Volveríais a repetir? Sí, porque me ha gustado la experiencia, la veo una manera original de aprender francés y las clases hace que sean más amenas.

Opinión sobre el sistema educativo. Comparación de una asignatura reglamentaria, libros, estudios, examen y premisas marcadas en clase. En comparación con la metodología de otras asignaturas, el francés impartido en este curso me parece más llevadero y amoldable a cualquier alumno. Me parece un método fácil, efectivo y divertido.

Comparación de una asignatura reglamentaria, libros, estudios, examen y premisas marcadas en clase. Es más divertido el método que hemos utilizado porque te motiva a saber más y poniendo en práctica la actuación hace que aprendas mejor la asignatura.

Entrevista a Naira León ¿Qué imagen tienen ahora de la asignatura, el idioma y cuáles eran las expectativas en un principio? Las expectativas que teníamos era acabar el curso hablando francés, cosa que creo que hemos conseguido ya que continuamente lo hemos puesto en prác-

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Proyecto europeo «in other words»

LA CONSTRUCCIÓN DE UN OBSERVATORIO EUROPEO PARA LA PREVENCIÓN DE LAS ACTITUDES DISCRIMINATORIAS In Other WORDS project. Web Observatory & Review for Discrimination alerts & Stereotypes deconstruction

M. Rubén Martínez Reche Coordinador Proyectos Internacionales. Fundación Almería Social y Laboral. Universidad de Almería. rmartinez@algarconsultores.com n el presente artículo se describe la experiencia de trabajo que ha constituido la puesta en práctica y desarrollo del proyecto «In Other words» (En otras palabras) que ha contado con el apoyo de la Comisión Europea (Directorado General de Justicia, Libertad y Seguridad) y ha sido cofinanciado durante su periodo de ejecución que se ha extendido desde enero de 2011 hasta febrero de 2013. El idioma común de trabajo ha sido el inglés, aunque se ha procurado incluir en los documentos de trabajo el máximo número de lenguas de trabajo de la Unión Europea. El proyecto está coordinado por la institución italiana «Provincia de Mantova» y ha sido desarrollado en colaboración con los siguientes socios:Intercultural Institute ofTimisoara (Rumanía), IEBA, Centro de Iniciativas Empresaiais Beira Aguieira (Portugal), Articolo 3 –Observatorio sulle discriminazioni (Italia), Eurocircle (Francia), Diputación Provincial de Jaén (España), Fundación Almería Social y Laboral (España), IISS, The Institute for International and Social Studies.Tallin University (Estonia) Se trata de un proyecto de gran complejidad, por lo que en este artículo vamos a ofrecer una visión muy sintética, que se puede ampliar visitando la página web del proyecto: http://www.inotherwords-project.eu/

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1. Justificación del proyecto El punto de partida es la necesidad de combatir actitudes y comportamientos racistas y xenófobos, que, en muchas ocasiones, pueden haber ocasionado un daño moral irreparable. Es sabido que la intolerancia, el racismo y otras actitudes discriminatorias nacen de la ignorancia y el desconocimiento de la cultura ajena. El Proyecto «In other words» está concebido para El punto de partida es la neconcienciar a la sociedad del cesidad de combatir actituimportante rol que desem- des y comportamientos peñan los medios de comu- racistas y xenófobos, connicación en Europa en la construcción de identidades, tra la intolerancia y cómo los medios de comunicación pueden influir en comportamientos y actitudes intolerantes, o por el contrario cómo pueden contribuir positivamente a combatir la discriminación y promover la diversidad cultural. Es preciso tener en cuenta que los procesos de discriminación son producidos y difundidos en muchas ocasiones dentro del ámbito de los medios de comunicación. La visibilidad, la acción y la producción dentro de los Medios de Co-

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municación pueden servir para aumentar el entendimiento con estos grupos objeto de discriminación. Para ello se establecen estrategias metodológicas para la observación de los fenómenos discriminatorios que aumenten la capacidad de detectar en los medios aquellos mensajes que desarrollen actitudes o promuevan conductas en este sentido. Se ha conseguido la difusión del problema que conlleva la discriminación de un colectivo y los beneficios que se derivan de la aceptación de un mundo diverso. Como mejor ejemplo de esta diversidad, se propone la unión de tan diferentes y diversos socios que componen este proyecto, unidos por la misma ilusión en diferentes mundos.

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Gráficamente la estructura responde al esquema que se reproduce a continuación.

2. Objetivos y logros del proyecto El objetivo más importante ha sido la organización de un Observatorio Europeo para prevenir la discriminación y desmontar las expresiones, actitudes, prejuicios y estereotipos xenófobos hacia otras culturas que se localizan en los medios de comunicación. Cada uno de los países participantes ha organizado una Unidad Local de voluntarios y una red local de stakeholders o grupos de interés. A partir de esta estructura se han articulado los mecanismos necesarios para un continuo flujo de información entre las diferentes Unidades Locales y Redes Locales que den sentido y coherencia a la Red Europea, y así sentar las bases del Observatorio Europeo. Se han constituido seis unidades regionales (una por cada socio participante), y se ha involucrado a grupos de voluntarios en cada país, (entre treinta y cuarenta por país), con diferente perfil, (estudiantes, profesionales, representantes de sectores desfavorecidos, periodistas, etc.)

Con esta articulación se ha organizado un sistema estructurado para detectar actitudes discriminatorias en el uso del lenguaje en los medios de comunicación, creando un suministro de regeneración a los medios de comunicación afectados, y creando, igualmente, contrainformación basada en la deconstrucción de estereotipos en los colectivos minoritarios objeto de atención en el proyecto (discapacitados, mujeres, minorías étnicas y homosexuales).A final del artículo se ofrece un ejemplo del trabajo realizado. Otros objetivos conseguidos: • Reflexión sobre el flujo de comunicación entre prensa, procesos culturales, producción de información/comunicación y el escenario actual de los procesos discriminatorios. • Análisis de los alcances, las limitaciones y los desafíos de los medios de comunicación.

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3. Metodología Fase I. Identificación de objetivos. Se ha realizado un análisis del comportamiento semántico y verbal discriminatorio, que emiten determinados medios de comunicación. Los medios reflejan el comportamiento social latente en el contexto social. El fin último de este proyecto será proponer directrices para prevenir y reconocer, en el caso de que existiera, el comportamiento discriminatorio en los discursos difundidos en los medios de comunicación. Fase II. Definición del universo de trabajo. Este análisis ha sido ajustado al contexto sociocultural de cada país. Se ha propuesto una secuencia de trabajo y una codificación posterior con resultados cuantificables. Fase III. Elección de documentos:Análisis combinado, es decir, análisis de prensa y, simultáneamente, análisis de otros medios (televisión y radio). Fase IV. Definición de las finalidades centrales que persigue la investigación. Discriminación en relación a las tendencias sexuales, al género, a las minorías étnicas y a las personas con discapacidad. Fase V. Ejecución y puesta en práctica de los procesos de análisis y verificación de las hipótesis de trabajo.

4. Actividades intermedias en el marco del proyecto • Se han organizado dos seminarios públicos (con asistencia de unas 100 personas en cada uno) en torno a las siguientes temáticas: • Comunicación en los medios (implicando directamente a presa, radio, TV), realizado en Tallin, Estonia. • Detección y desconstrucción de estereotipos en

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los medios de comunicación, realizado en Mantova, Italia. • El Congreso Internacional que se organizó como final de proyecto y presentación de resultados ser realizó en Almería con el título: Discrimination in the Press of XXI Century: The Challenge of the Media (Discriminación en la prensa del siglo XXI: el desafío de los medios). Este Congreso Internacional sirvió para presentar los resultados del proyecto, y para convertir a Almería en la sede del Foro Europeo de debate sobre el rol de los medios de comunicación en la sociedad intercultural del siglo XXI.

5. Otros resultados y productos finales del proyecto • Cada uno de los socios del proyecto ha ido elaborando una newsletter o boletín de noticias mensual (16 newsletters por cada pais) en la que se pueden encontrar las noticias más relevantes del proyecto. Se pueden consultar en la página web del proyecto. • Una revista internacional que se ha publicado trimestralmente con aportaciones de todos los socios (consultable on-line en el sitio web del proyecto) • Una publicación final (prevista su terminación durante 2013) que recogerá las principales aportaciones del proyecto. Entre las aportaciones más importantes están: a. Estudio preliminar del estado de la cuestión, buenas prácticas, y análisis bibliográfico. La Universidad de Tallin fue la encargada de asumir el liderazgo de esta tarea. Para ello realizó una recopilación de información con ayuda del resto de los socios, con especial atención a: El estado de la cuestión de los países de los socios implicados en relación a puntos fuertes y puntos débiles de los medios de comunicación a la hora de tratar colectivos en riesgo potencial de discriminación.

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Prácticas o proyectos relevantes que hayan contribuido positivamente a los objetivos expresados en el proyecto «In other words». También se han incluido experiencias relevantes en otras regiones/países de Europa diferentes a los implicados directamente en el proyecto. b. Guía para la creación y gestión de Unidades Locales de Voluntarios. La Fundación Almería Social y Laboral asumió el liderazgo de este ámbito temático, y en su estudio ofrece las claves para organizaciones y entidades que quieran reproducir la organización de las Unidades Locales

6. Un ejemplo práctico de trabajo desde el Observatorio Nacional en Almería. El cambio hacia la no discriminación implica una reconstitución radical y general de nuestra forma de comunicación, teniendo especial cuidado con las terminologías que empleamos a la hora de designar ciertos términos, e incluso con la forma en la que obviamos algunos de ellos.Todo esto quiere decir, que necesitamos saber que nuestras sociedades caminan hacia la no discriminación, pero es evidente que también necesitamos una serie de indicadores del lenguaje que faciliten la corrección y el cambio de las terminologías no adecuadas. Así pues, partimos del consenso con el que la población otorga un valor supremo a la no discriminación, para posteriormente investigar en este proyecto, las formas de expresión discriminatoria en los medios de comunicación, desde la óptica de los/as propios/as ciudadanos/as, en un intento de denuncia de actitudes incorrectas en el lenguaje. Términos sexistas en la prensa: Estudio de casos Desde esta investigación partimos de una serie de circunstancias reales que se reflejan en un sexismo latente en la sociedad, y en un lenguaje influido por ciertos rasgos antropocéntricos. Encontrar una solución

EXPERIENCIAS

acertada y oportuna, y transformar el lenguaje con el que nos comunicamos, tanto en medios escritos u orales, puede ser complicado, inquietante e incluso rechazado por algunos sectores de nuestra sociedad. Mayores dificultades entrañan incluso, cuando esas formas discriminatorias se encuentran veladas, y se realizan de forma inconscientes o porque aparentemente no suponen un problema real para la ciudadanía. Sin embargo, sí que existen estos estereotipos sexistas tendenciosos y así como toda una serie de asimetrías absurdas entre géneros. El sexismo sí está en las palabras; está presente en los hechos, en las realidades cotidianas, en los derechos de los individuos y en las leyes, pero también en el lenguaje y en las palabras. De esta forma, negar esta realidad no va a contribuir a su destierro de nuestra sociedad. El lenguaje como realidad inmediata a través del cual las personas expresan de manera verbal o escrita sus ideas, trasmite toda la cultura acumulada por la sociedad y es una forma de perpetuar los estereotipos de género. En nuestro caso existen diferentes estudios e investigaciones que ponen al descubierto como las figuras femeninas están menos representadas, apareciendo en roles que son considerados del ámbito de lo doméstico, de las esferas privadas: se ven reflejadas lavando platos, en la cocina, cuidando de los niños; dando menor importancia a estas actividades en comparación con el mundo masculino o público Premisas básicas hacia la no discriminación El Observatorios de discriminación en el lenguaje, de la Fundación Almería Social y Laboral (Sexismo, Racismo, Homofobia y Discapacidad) ha establecido una serie de pautas generales a la hora de establecer cuáles son los colectivos más perjudicados: • Que exista un rechazo, despectivo, expreso o tácito, por acción u omisión. • Que el rechazo se dirija contra una característica natural o adquirida del ser humano (edad, sexo,

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raza, religión, opinión, cultura, idioma, apariencia física, etc.) • Que la víctima forme parte de un grupo vulnerable de personas discriminadas o "discriminables" • Que no exista una justificación legal para discriminar a esa persona o grupo de personas. Algunas recomendaciones para contribuir a la lucha contra la violencia de género. Una de ellas es la utilización indistinta de los términos «violencia de género», «violencia contra las mujeres» o «violencia machista» y la eliminación de la figuras del «crimen pasional» o «crimen por celos», cuando se deba hacer referencia a las agresiones cometidas contra mujeres víctimas de violencia de género. Otra recomendación sería la mención respetuosa de las mujeres víctimas de violencia de género evitando la utilización de diminutivos, apócope o apodos. La violencia de género se convierte en noticia solo cuando se produce una muerte. Las fuentes de estas noticias suelen ser vecinos, amigos o conocidos que intentan explicar lo sucedido o buscar una razón. Incluyen comentarios de la conducta del hombre que comete el delito, que inducen a justificar la conducta del agresor: «J.M tenía problemas psicológicos y se encontraba deprimido» «ha perdido la cabeza» En cambio, cuando se refieren a la conducta de la víctima, inducen a culpabilizarla: «al que dejó entrar voluntariamente en su domicilio a pesar de que tenía una orden de alejamiento en vigor» «La mujer asesinada en Almería por su ex marido regresó con él por pena».

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En relación al titular de la noticia, no se recomienda: «Mujer asesinada…» «Muere en Almería una mujer…» «La policía investiga la muerte a puñaladas de una mujer…» «Muere acuchillada una mujer…» Con estos titulares, estamos construyendo una imagen de victimización de las mujeres. Recomendaciones para un lenguaje adecuado En el contexto del proyecto europeo «In other words» se han ofrecido recomendaciones para un uso adecuado del lenguaje que se recogerán ampliamente en la publicación final que verá la luz durante 2013.

7. Perspectivas de futuro del proyecto El proyecto tiene un plan de sostenibilidad para que pueda seguir funcionando después de su periodo oficial de trabajo subvencionado por la Comisión Europea (febrero de 2013). Cada uno de los países seguirá incentivando a los grupos de voluntarios para que continúen trabajando con las premisas del proyecto, y se estudien otras vías de financiación locales (a través de Ayuntamientos, corporaciones locales, gobiernos regionales, etc.) y así la sociedad en general podrá seguir beneficiándose de la estructura y dinámicas ya puestas en marcha. Por otra parte, las conclusiones finales del Proyecto se han enviado a la Comisión Europea y estamos seguros de que tendrán gran peso a la hora de orientar las políticas y actuaciones interculturales de los Estados miembros en los próximos años.

Bibliografía de referencia Dadzie S., Herramientas contra el racismo en las aulas, 2004, Morata Del Mar Ruiz Castillo, Maria, Igualdad y no discriminación. La proyección sobre el tratamiento laboral de la discapacidad, 2010, Bomarzo García Martinez, Alfonso y Saez Carreras, Juan, Del racismo a la interculturalidad: competencia de la escuela, 1997, Narcea Garcia o Meany, Margarita,Yo no soy racista, pero: el aprendizaje de la discriminación, 2003, Fund. Intermón Oxfam Platero Mendez, Raquel, Herramientas para combatir el bullying homofóbico, 2008, Talasa Ugarte Perez, Javier, Sin derramamiento de sangre: un ensayo sobre la homosexualidad, 2005, Editorial gay y lesbiana Enlaces A continuación se ofrecen algunos enlaces sobre el proyecto «In Other Words» y el socio «Fundación Almería Social y Laboral» en medios de comunicación locales:

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Almeria360.com http://almeria360.com/portada/06022013_investigadores-almerienses-acusan-a-la-prensa-deportiva-de-tratar-a-la-mujer-como-objetosexual_60424.html Almeria24h.com: http://www.almeria24h.com/noticia.php?noticia=14701 Teleprensa.es: http://www.teleprensa.es/almeria/investigadores-almerienses-aseguran-que-la-mujer-sigue-discriminada-en-los-mediosde-comunicacion.html Alborandigital.es http://www.alborandigital.es/index.php?option=com_content&view=article&id=1438:investigadores-del-proyecto-in-other-words-aseguran-que-la-mujer-sigue-discrimada-en-los-medios&catid=24:general Lagacetadealmeria.com http://www.lagacetadealmeria.com/index.php?option=com_content&view=article&id=62237:investigadores-almerienses-del-proyecto-europeo-in-other-words-aseguran-que-la-mujer-sigue-discriminada-en-los-medios-de-comunicacion&catid=83&Itemid=70

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Análisis de una fotografía y de lo que hay tras ella

La fotografía de una niña, o de un niño, un buitre, un fotógrafo y muchas interpretaciones Una larga historia que sigue siendo noticia

Ilda Peralta Ferreyra

Elena Pedrosa Puertas

Profesora de adultos ildaperalta@ono.com

Escuela de Arte de Almería escuelaimass@gmail.com

Desde 1993 está hecha esta fotografía, y todavía requiere comentarios y explicaciones, constantemente surgen nuevas noticias sobre ella y se ocupan de ella noticiarios, programas de televisión y revistas.Y es que una imagen no siempre vale más que mil palabras. En ocasiones, como en este caso, una imagen necesita millones de palabras para entenderse, explicarse y comprenderse. En ocasiones, como se hace en este artículo, podemos analizar una imagen objetivamente, pero también podemos investigar, buscar otras fuentes y testimonios, que nos ayudan a comprender me-

jor la imagen, su entorno, y las posibilidades constantes que tiene de noticia y de análisis.

Introducción La imagen de la niña (¿o niño?) y el buitre ha dado muchas vueltas, infinidad de comentarios, ha conseguido el Pulitzer para su autor, que ha sido alabado, aplaudido, galardonado, pero también escarnecido, vilipendiado y excluido. Pero gracias a entrevistas e investigaciones, algunos periodistas han ido poco a poco echando por tierra muchos de los mitos, mentiras,

La fotografía. The Vulture and the Baby. Kevin Carter, SYGMA (1994) 337

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desautorizaciones, teorías y conclusiones de las que mucha gente se había hecho eco. Nosotros, también escribimos en su momento sobre ello. La foto tomada por Carter fue publicada por primera vez en el New York Times el 26 de marzo de 1993. Se armó un revuelo mundial pues miles de personas se preguntaron si la niña había sobrevivido. El periódico a publicar una nota editorial en la que explicaba que la niña tenía «suficiente fuerza» para alejarse del buitre, pero que su «último destino» era desconocido. Kevin Carter, fotógrafo sudafricano, fue a Sudán en 1993 a fotografiar el hambre, a exponer al mundo a través de los instrumentos a su alcance, el ojo de una cámara de fotos, el terror, la guerra, los campos de refugiados, y sobre todo la gran hambruna que dominaba el país. Kevin, mareado de tanto horror y miseria, salió al campo a airearse un poco, y ahí surgió su suerte y su desgracia. Encontró a una niña que más que caminar, se arrastraba de hambre hacia el poblado, y le hizo unas fotos, y regresó... Una cierta intuición le obligó a cambiar de parecer, volvió sobre sus pasos, y encontró a la niña, encogida en el suelo, mientras un buitre, también hambriento, la acechaba esperando la muerte... Kevin preparó su cámara, enfocó y Recordamos la fotografía, realizó la foto que le catapultó primero a la fama, más que hizo reflexionar a muchas personas y representó tarde al Pulitzer. Recordamos aquella fotopor sí sola la imagen del grafía, que impactó en su hambre en el mundo momento, que hizo reflexionar a muchas personas y que representó por sí sola la imagen del hambre en el mundo. No quedó ahí la cosa. Cuando a Kevin le concedieron por aquella foto el Pulitzer, en 1994, la prensa internacional se hizo cargo de la noticia, y otra vez pudimos ver aquel buitre dispuesto a comerse a la niña. «Informe semanal», en la primera cadena de Televisión Española, presentó en ocho minutos una entrevista a Kevin Carter. El fotógrafo contó la historia, parcialmente desarrollada más arriba, y algo más. Él no ayudó a la niña. Simplemente espantó al buitre y nunca más volvió a saber de ella.Y lo justificó: no se podía hacer nada por los niños en aquellas condiciones, ya iban «tocados» de por vida por el hambre; era normativa de las organizaciones humanitarias, atender preferentemente a las personas mayores, porque tenían todavía posibilidades de sobrevivir sin excesivas secuelas. También recordamos (nota final 1) que en aquellos momentos, muchas personas, televidentes desde el sofá, se sintieron –o nos sentimos- escandalizadas por la actitud de Kevin. Nunca hubiéramos olvidado así a una niña hambrienta. Un año más tarde, los periódicos nos dieron la no-

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ticia de que Kevin Carter se había suicidado. Muchas personas lo interpretaron en relación con su culpabilidad. Sin más datos, juzgamos al fotógrafo, la situación, y por ende, dimos carpetazo al problema. Es curioso, pero en los debates en los aquella situación provocamos y dirigimos, la mayor parte del tiempo lo pasamos juzgando la actitud de Kevin. En raras ocasiones se pasó a analizar la raíz del hambre en el Sudán, a cuestionar la guerra o los intereses que la hacen realidad, y menos todavía a extrapolar la situación a nuestra propia vida y responsabilidad. «Las masas se sumen en la indiferencia extasiada, en la pornografía de la información; se sitúan a sí mismas en el corazón del sistema, en el punto inerte y ciego desde donde lo neutralizan y anulan: la masa aprovecha la información para desaparecer, la información aprovecha la masa para sepultarse en ella; maravillosa astucia de nuestra historia donde los sociólogos, políticos y masmediáticos solo ven fuego». Jean Baudrillard. En este artículo, lo que queremos es analizar esa fotografía y lo que hay tras ella.

La fotografía Cuando analizamos una imagen, podemos quedarnos en este análisis, un estudio técnico de los personajes y elementos que componen la imagen, en este caso una fotografía en color. Si describimos con detalle la escena representada, observamos una persona, africana al parecer, en cuclillas, prácticamente en el centro de la fotografía, no sabemos si es niño o niña, rodeada de un campo árido, al fondo, en horizontal, parecen verse cabañas de un poblado… un buitre mira al niño o niña. Hay mucho más.

Aspecto connotativo: Análisis compositivo. Comenzamos el análisis en base a la siguiente imagen (Imagen 1) 1. La composición. La perspectiva. Carter escogió una composición con tres términos diferenciados. En un primer término, con angulación frontal aunque un poco contrapicada, vemos la figura de la niña agachada.

Imagen 1

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Explicación 1. Intuimos que Carter está agachado cerca de la niña pero no lo suficiente como para acercarse a ella como protagonista, cara a cara. La mira un poco desde arriba.

Explicación 2. Habría que imaginar la toma fotográfica realizada por el fotógrafo agachándose al nivel de la niña según el punto de vista que marcan las flechas. La posición frontal hace del buitre el elemento que predomina en el encuadre desde el punto de vista de la toma. Queremos decir: es al buitre a quien mira de frente.

Explicación 3. Además, leemos de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Lo primero que encontramos como centro de atención es el buitre, situado además en una de las líneas de fuerza según la composición áurea (Raíz de cinco) y en las áreas de fuerza según la Regla de los Tercios.

Explicación 4. Composición aúrea. Raiz de 5: El ojo del buitre se encuentra en el mayor punto de fuerza, intersección de dos líneas de fuerza.

Explicación 5. Composición según Regla de los Tercios.Ambas masas se encuentran en las áreas de fuerza definida por la intersección de las líneas principales: superior izquierda e inferior derecha, según el orden de lectura. Así, vemos que en realidad el protagonista es el buitre, si bien la mayor masa o peso compositiva es la niña.

Explicación 6. Para que la niña fuera la protagonista deberíamos intuir su movimiento con más amplitud desde la esquina inferior derecha, dejando una relación proporcional.

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2. El encuadre. El fuera de campo. Carter no ha conseguido una buena perspectiva para encuadrar a la niña justo en el punto de mira de la toma.Vemos el trazado de una línea diagonal, pero no existe suficiente espacio para «dejar respirar» la imagen desde la parte derecha. Podría haberse colocado más a la derecha y haber conseguido la proyección de la diagonal hacia el punto de fuga. (Lo vemos en el ejemplo de imagen 1) Y no se cumple, tampoco, la «Ley de la mirada» o «del movimiento». (Explicación 6) Conociendo los datos posteriores en los que se explica que se encontraban en un campo de refugiados y que habría otros compañeros fotógrafos tomando imágenes, podemos pensar que este encuadre hizo a Carter evitar otros elementos que quedan ahora «fuera de campo». Por eso el encuadre de la toma no es el más idóneo.

con un menor nivel de nitidez. (Explicación 7) Fotográficamente hablando, podemos pensar que ese desenfoque del fondo (que es habitualmente utilizado en la fotografía de retrato para destacar el modelo con respecto al fondo) es intencionado, ya que la falta de profundidad de campo se produce cuando combinamos tres aspectos técnicos: -Cercanía al sujeto. -Uso de teleobjetivo. -Diafragma muy abierto. En el caso de esta imagen podría cerrarse suficiente el diafragma porque el nivel de luminosidad es amplio, con lo cual podría haberse conseguido mayor profundidad de campo y, por tanto, un fondo nítido. Concluimos que el desenfoque es intencionado para destacar la imagen del buitre y de la niña. No obstante, tiene la suficiente profundidad como para que los dos primeros términos (buitre y niña) sí estén en el punto de enfoque. (Explicación 8)

3. Profundidad de campo. Enfoque. Respecto al enfoque, al trabajar con poca profundidad de campo, el tercer término, el fondo, donde se encuentran las casas del poblado, queda desenfocado,

Explicación 7.

4. La importancia del tratamiento del color. En los ejemplos que siguen vemos 3 interpretaciones diferentes de la imagen, en relación al tratamiento del color. Pasamos a fijarnos a la que guarda un color más vivo y máximo detalle. (Imagen 1) Encontramos una armonía de color cálido. El tono de la piel negro/rojizo de la niña es muy similar al del plumaje del buitre. Esto contribuye a que sean los dos puntos de fuerza de la composición, siendo el centro de atención el buitre y el centro de la composición la niña. El material utilizado para realizar la toma está calibrado para trabajar con luz día y el equilibrado de la película es adecuado. Los tonos tostados de la tierra y ciertos matices verdosos no muy intensos de la vegetación armonizan en tono y contraste con la tonalidad general de la imagen, lo que hace que sean sólo los

Explicación 8.

Imagen 1

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dos protagonistas los que destaquen por el color más oscuro. Dada la iluminación contrastada y lateral se pierden los detalles del rostro y cuerpo de la niña agachada y del cuerpo del buitre. La textura del suelo y la superficie sí queda marcada, aunque no es demasiado relevante, por lo que no alcanza a restar protagonismo a las figuras. Si nos atenemos a otras imágenes encontradas en Internet, vemos que el tratamiento que la persona que ha compartido en red la misma no se ciñe al original y sirve para distorsionar su lectura.A saber: ● La desaturación de la imagen (Imagen 2) hace que se unifiquen los valores de tono y pase desapercibida la relación figurafondo. Se pierden las texturas y los volúmenes, así como los detalles de la pulsera y los elementos del suelo y las chozas que hacen parecer que la niña se encuentra en un lugar más abandonado del que resulta en realidad. ● Una intensificación del contraste (Imagen 3) acentúa la textura del terreno y hace perder detalle de los protagonistas, así como el detalle de la textura de la piel y el plumaje, la postura y el rostro, así como el fondo, que casi desaparece. ● Un reencuadre de la imagen centra en las figuras y no en el fondo, se pierden detalles importantes como el fondo, que da información cerca de la cercanía de población y asistencia a la niña. Reencuadrando la imagen intencionadamente la niña queda más desvalida pero cobra mayor protagonismo en la imagen. ● La imagen en blanco y negro (Imagen 4) hace que se pierda el matiz cálido que sitúa el entorno con más realismo. La unificación del color consigue que destaquen por peso y tono los protagonistas, sin embargo hace que los detalles del entorno pierdan intensidad y protagonismo, así como elementos importantísimos en esta historia como la pulsera de la niña, que guarda información acerca de la ausencia de desvalidez real de la misma. Todos estos detalles que analizamos nos hacen darnos cuenta de la importancia de una lectura crítica e interpretativa de la imagen y de la responsabilidad tan grande que tenemos al difundir la alfabetización audiovisual de los usuarios (lectores y creadores) de imágenes en Internet, centro de informaciones no contrastadas que puede llevarnos a confusión respecto a versiones y rumores.

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Imagen 2.

Imagen 3.

Kevin Carter, el fotógrafo Kevin Carter nació en Suráfrica en 1960, dos años antes de que Nelson Mandela empezara su condena de 27 años de cárcel. Desde muy joven comprendió que el apartheid era una gran injusticia y no quiso ser cómplice de ella, y a través del periodismo, y más concretamente de la fotografía periodística, inició la lucha contra el apartheid. Mientras Soweto ardía, jóvenes militantes negros luchaban con piedras en las calles contra policías y soldados que les disparaban balas de goma y de verdad, y el gobierno de Pretoria practicaba su política de segregación, Kevin Carter, desde The Johannesburg Star, fotografiaba la realidad de su país. Murieron cientos, miles fueron encarcelados. Cuando Mandela, en 1990, salió de presidio, empezó un proceso de paz que cuatro años después llevó a la democracia, mientras la violencia se desataba y alrededor Johanesburgo, en la periferia, los contrarios

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Imagen 4.

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al proyecto renovados desataron una violencia aún do [...] sin teléfono [...] dinero para el alquiler [...] dinemayor contra la población negra.Allí estaba Kevin Car- ro para la manutención de los hijos [...] dinero para las ter todos los días fotografiando aquellos desmanes y deudas [...] ¡¡¡dinero!!! [...] Estoy atormentado por los publicándolos para el mundo. Cuentan que se le veía recuerdos vivídos de los asesinatos y los cadáveres y la allí, todos los días, tras una masacre, «sudado, polvo- ira y el dolor [...] del morir del hambre o los niños heriento, bolso sobre el hombro, cámara en mano». ridos, de los locos del gatillo fácil, a menudo de la poliCon otros tres amigos fotógrafos, Ken Oosterbro- cía, de los asesinos verdugos [...] Me ido a unirme con ek, Greg Marinovich y João Silva, formaron el grupo Ken, si soy yo el afortunado.» (Nota final 2) Bang Bang Club, y a través de sus terribles fotos denunciaban lo que sucedía en su país y contribuían a ¿Cómo hizo la fotografía? la causa de liberación de sus compatriotas. A mediados de marzo de 1993, junto a Joao Silva, En 1993, en marzo de 1993, se fue a Sudán, donde fotografió a la niña con el buitre. La fotografía, de gran mozambicano recriado en Sudáfrica, Kevin Carter llegó al sur de Sudán, lugar de hambrunas producidas impacto, dio la vuelta al mundo. En 1994, en abril, le concedieron el Pulitzer. Seis días por la guerra. Lo hicieron para dar a conocer al mundespués, su mejor amigo, Ken Oosterbroek, murió en do la trágica realidad del hambre producida por la barun tiroteo en Tokoza. Carter lloró a su amigo ye ini- barie, tal y cómo habían hecho en su tierra. Llegaron a una aldea, un refugio de la ONU atenció el camino final de sus destrucción. dido por médicos franceses, En Mayo de 1993, recibió en donde además se abastecía de Nueva York el Pulitzer y volFue a Sudán para dar a coalimentos a los niños enfervió a su país perseguido por mos por desnutrición y dessus fantasmas de guerra, la crí- nocer al mundo la trágica nutrición crónica. tica por no haber ayudado a la realidad del hambre produKevin Carter observó niña, las drogas que lo mante- cida por la barbarie, cómo cómo decenas de personas, nían en acción, se hundió en había hecho en su tierra hacinadas en centros morían una depresión. Según descride hambre, y salió a dar una bieron sus amigos, cuando revuelta…oyó los quejidos de un niño, y lo vio a escagresó a su casa, estaba atemorizado. Mandela ya era presidente de Sudáfrica, había ter- sos metros acurrucado en el polvo,. En ese momenminado la guerra, pero la vida de Carter se convirtió to un buitre se posó casi al lado, observando al niño. Carter hizo fotos de la escena durante 20 minutos. en un infierno. El 27 de julio de 1994, se suicidó, tenía 33 años, en Esperó a que el buitre se acercara más, pero no lo la orilla de un río de Braamfontein Spruit, inhalando hizo y, tras espantar al buitre, dejó allí a la niña. La impactante imagen tocó las fibras sensibles en monóxido de carbono que provenía de una camiotodo el mundo. En Marzo, el New York Times, busneta. En una nota que dejó en el asiento del copiloto de cando una fotografía de Sudán, usó la escalofriante una avioneta que le llevaba de vuelta, dejó esta nota: imagen de Carter. Rápidamente fue también usada por «He llegado a un punto en que el sufrimiento de la otros y ampliamente difundida a nivel internacional; vida anula la alegría… Estoy perseguido por recuer- pronto se convirtió en un icono mundial del sufridos vívidos de muertos, de cadáveres, rabia y dolor. miento en África. Y estoy perseguido por la pérdida de mi amigo Ken…». En su nota de suicidio algo escribió: «Estoy deprimi-

Kevin Carter

Ken Oosterbroek en plena «acción» Foto Kevin Carter

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¿Por qué no ayudaste a la niña? La entrevista Testimonio de Kevin Carter En una entrevista que se hizo a Kevin Carter tras ganar el Pulitzer, se le preguntó que por qué no había ayudado a la niña. Él contestó que las instrucciones de los médicos del poblado eran las de ayudar a las personas mayores, que los niños no tenían ya posibilidades de supervivencia.Aquella entrevista, como la foto, también dio la vuelta al mundo. Por eso no hizo nada para ayudar a la niña. Kevin Carter decía que no hubiera podido actuar de otra forma, estaba anonadado por la realidad que veía, los niños y adultos que morían, el ambiente opresivo que le rodeaba y su único objetivo era hacer la mejor foto posible, la que tuviera más impacto. Para eso había ido a Sudán, para hacer una foto potente que removiera de sus asientos a gente que, en lugares lejanos y tranquilos, viera la fotografía. El problema era que la gente normal, empezando por su propia familia, no lo entendía. Fuera donde fuera, le hacían la misma pregunta. «Y después, ¿ayudaste a la niña?». Cuentan que su madre se lo reprochó siempre. Al recibir el premio, Carter declaró que aborrecía esa fotografía: «Es la foto más importante de mi carrera pero no estoy orgulloso de ella, no quiero ni verla. La odio.Todavía estoy arrepentido de no haber ayudado a la niña». (Nota final 3) Verdadera historia de la foto 14 años después, en el año 2007, un equipo de periodistas viajó al lugar y logró constatar que el pequeño sobrevivió a la hambruna pero que murió hace cinco años de «fiebres». Su nombre era Kong Nyong (nota final 4) Cuando Carter y Silva llegaron a Ayod, entre infectos pantanales, a unos mil kilómetros del lugar civilizado más cercano, el poblado funcionaba como feedcenter, un centro de alimentación de la ONU. Unas

Foto de Kevin Carter

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15.000 personas exhaustas que huían de los combates, con grave desnutrición y enfermedades como la malaria, el kala azar (leishmaniasis) o el gusano de Guinea, se concentraban allí y aquello era un verdadero festival de ayuda humanitaria. Silva y Carter, cada uno por su lado, hicieron fotos toda la mañana de aquel espanto. Cuando se reencontraron, Carter le describió la escena y se sentó a llorar: esperó 20 minutos a que el buitre entrase en plano, hizo la foto, espantó al bicho (o no, según informaciones de una amiga de Kevin Carter que se puede Se le criticó por no ayudar ver en el documento en ví- al niño al que se dio por deo, opiniones de periodis- muerto. El propio Carter no tas, que presento en este arlo vio morir, disparó la foto tículo) y se marchó. Al ampliar la foto se pue- y se fue minutos después de observar que el niño tiene una pulsera en el brazo, que demuestra que era alimentado en el refugio. Florence Mourin coordinaba los trabajos en aquel dispensario improvisado (Nota final 5): «Se usaban dos letras: ‘T’, para la malnutrición severa, y ‘S’, para los que sólo necesitaban alimentación suplementaria. El número indica el orden de llegada al feed center». Es decir que Kong tenía malnutrición severa, fue el tercero en llegar al centro, se recuperó, sobrevivió a la hambruna, al buitre y a los peores presagios de los lectores occidentales. A Carter se le criticó por no ayudar al bebé y el mundo le dio por muerto a pesar de que el propio Carter no lo vio morir, sólo disparó la foto y se fue minutos después. La realidad es que ya estaba registrado en la central de comida, en la que atendían enfermeros franceses de la ONG Médicos del Mundo. Kong Nyong sobrevivió al ataque del buitre y de la hambruna, pero no de la fiebre que lo atacó hace cuatro años, según relata su padre.

Lo que contaron otros fotógrafos Testimonio de João Silva El reportero gráfico sudafricano João Silva, quien

João Silva

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acompañó a Carter a Sudán, dio una versión diferente de los hechos en una entrevista con el escritor y periodista Akio Fujiwara, que el japonés publicó en su libro Ehagaki ni sareta shönen, El niño que se convirtió en postal. Según Silva, él y Carter viajaron a Sudán con la O.N.U. y aterrizaron en la zona sur de Sudán el 11 de marzo de 1993. El personal de Naciones Unidas les dijo que despegarían de nuevo en unos 30 minutos (el tiempo necesario para distribuir la comida), así que deambularon para hacer algunas fotos. Naciones Unidas comenzó a distribuir maíz y las mujeres del poblado salieron de sus chozas de madera hacia el avión. Silva fue a buscar guerrilleros, mientras que Carter no se alejó más que unos pocos metros del avión. Según Silva, Carter estaba bastante sorprendido, puesto que era la primera vez que veía una situación real de hambruna, por lo que hizo muchas fotos de niños hambrientos. Silva comenzó también a tomar fotografías de niños en el suelo, como llorando, que no se publicaron. Los padres de los niños estaban ocupados recogiendo la comida del avión, por lo que se habían desentendido de momento de los niños. Esta era la situación del niño de la foto hecha por Carter. Un buitre se posó detrás. Para incluirlos a ambos en cuadro, Carter se acercó muy despacio para no asustar al buitre, e hizo la foto desde unos 10 metros. Hizo alguna toma más y el buitre se fue. Testimonios de José M. Arenzana y Luis Davilla Según Davilla, el niño no se encontraba en peligro, simplemente defecaba. El niño se encontraba a pocos metros de distancia de un campamento de Medicus Mundi. Más concretamente en el lugar que los habitantes del campamento utilizaban para hacer sus necesidades. José María Arenzana y Luis Davilla (nota final 6), dos fotógrafos españoles, estaban en la misma zona por aquellas fechas y tomaron una imagen en una situación muy similar. Según narraron en varias ocasiones, cerca de un centro de alimentación, y los buitres acudían por los desperdicios de un estercolero.

Guerra en Sudán

La guerra del Sudán El mayor país de África, Sudán, está envuelto en una guerra civil que empezó antes de que el país se independizara de Gran Bretaña en 1956. Los animistas del sur temían la dominación del gobierno, controlado por los musulmanes en el norte, y buscaron la independencia regional durante tres décadas de luchas intermitentes. En 1992 el gobierno intentó imponer la ley islámica en el sur y desvió la ayuda internacional hacia el norte. La producción local de alimentos, amenazada constantemente por la sequía, se redujo considerablemente por los enfrentamientos civiles. Millones de personas tuvieron que desplazarse debido a las luchas y encuentros sangrientos entre etnias. Finalmente, las agencias de las Naciones Unidas, bajo el ataque de ambas partes y fuerzas de la guerrilla, cortaron el suministro de alimentos a los pueblos del interior. La guerra de Sudán es la más larga de África (Nota final 7), son ya 32 años de conflicto bélico y parece no tener fin. Las pérdidas humanas y materiales son incalculables, los refugiados y desplazados se cuentan en millones. La población negra del país más grande del continente africano ha sido reducida a vivir en una miseria inhumana y denigrante (Nota final 8) por el simple hecho de contar con etnias y creencias religiosas diferentes y de encontrarse en medio de una guerra que muchos no entienden.

Ética periodística e información El fotoperiodismo, más allá de la labor de hacer más cercanas las noticias lejanas, tiene algunas cuestiones en conflicto y una de las principales es la ética y responsabilidad del fotógrafo. ¿Qué se puede hacer cuando la vida de otra persona corre peligro y está en las posibilidades del fotógrafo ayudarla? En un vídeo se recogen las opiniones de muchos periodistas, entre ellos algunos que conocieron muy bien el lugar dónde se hizo la foto y a Kevin Carter. (Nota final 9) Algunos opinan que los fotoperiodistas se dedican a eso: a sacar fotografías. Que no es poco. Fotografí-

Fotoperiodismo. Foto de Kevin Carter, Sudáfrica.

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ANÁLISIS DE IMÁGENES

as que ayuden a documentar gráficamente la situación. Que muestren la realidad de otras situaciones diferentes a las nuestras. Que muestren la guerra, la alegría, el hambre, la opulencia, la miseria, la riqueza, la pobreza, la desidia o la diversión. Que muestren la realidad. Lo que sucede en ese preciso instante. Otros critican esta posición y la sociedad divide sus opiniones. El código de ética de la National Press Photographers

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Association in America dice que «al fotografiar sujetos no hay que contribuir intencionalmente a alterar o influenciar los eventos». ¿Qué haríamos en cada caso? ¿Qué haríamos si no fuésemos fotógrafos, sino simples transeúntes o espectadores? ¿Son iguales las respuestas a esas dos preguntas? Podría ser un tema digno de debate.

The Bang Bang Club. La película Título original: The Bang Bang Club 2010. Canadá. 107 min. Director: Steven Silver Guión: Steven Silver Música: Philip Miller Fotografía: Miroslaw Baszak Intérpretes:Taylor Kitsch, Malin Akerman, Ryan Phillippe, Frank Rautenbach, Patrick Lyster, Neels Van Jaarsveld,Russel Savadier Sinopsis: Kevin Carter, Ken Oosterbroek, Greg Marinovich y Joao Silva formaron en la década de los 90 el Bang-Bang Club. Con este nombre se conoció al grupo de fotógrafos que cubrió los violentos incidentes que acompañaron al movimiento de liberación de la raza negra en Sudáfrica: la lucha contra el Apartheid. La película está basada en el libro que escribieron conjuntamente dos de los protagonistas, Greg y Joao, y narra con bastante fidelidad la vida profesional y personal de este pequeño grupo de fotógrafos de guerra, dando la dosis perfecta de entretenimiento y realidad para que todo publico disfrute de la película. Los personajes, perfectamente recreados, y con parecidos bastante razonables dentro de lo que cabe, llevan la personalidad y actitud de todos al cine, además de ilustrar las situaciones en las que tomaron algunas de sus mas famosas fotos. Además del atractivo de la película para estudiantes, profesionales o aficionados a la fotografía, es muy entretenida y muestra una visión distinta a los conflictos africanos que marcaron el final del siglo pasado en el continente.

Notas 1. MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E. E PERALTA FERREYRA, I. (2.000): «Pecho rico, pecho pobre. Un análisis sobre los medios de comunicación y la solidaridad» en Comunicar 15, PÁG 71-78. 2. http://www.elmundo.es/suplementos/cronica/2007/595/1174777207.html 3. http://helektron.com/la-verdadera-historia-del-premio-pulitzer-que-gano-kevin-carter 4. Trabajo de investigación. Kevin Carter - 1960-1664 – Morales, Baglietto, Domínguez – ARGRA 2008 5. http://peru21.pe/noticia/716542/nino-polemica-foto-sobrevivio 6. Opiniones de periodistas. http://www.youtube.com/watch?v=xM5-c52-ArE 7. Guerra civil en Sudán: http://combonianos.tripod.com/sudan.htm Hambre en el cuerno de África. http://www.youtube.com/watch?v=IYAVr0RA3J8 8. Opiniones de periodistas. http://www.youtube.com/watch?v=xM5-c52-ArE 9. La muerte de Kevin Carter. Canal +. 27 min. http://vimeo.com/21450045

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La «quistión» de la aceituna La representación en una escuela de una obra del Siglo de Oro, las redes sociales y la sociedad general de autores ponen en ascuas a medio mundo

Enrique MartínezSalanova Sánchez Director de Aularia emsalanova@ono.com

Pablo MartínezSalanova Peralta Periodista. Ilustrador pablomita@yahoo.com

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oña Josefina, la inspectora, salió en tromba hacia el colegio de siempre. No pasaba mes, a veces dos veces por semana, incluso en algún fin de semana, que los sobresaltos que llegaban desde esa escuela no la sacaran de sus ocios, normalmente chateos en Internet con imposibles y novelescos novios. «Hay colegios que no causan ningún problema, con otros no ganas para sustos», refunfuñaba mientras esperaba el autobús. Y en esta ocasión, para la inspectora, los sobresaltos superaron todo lo anterior y lo posiblemente imaginable. ¿Quién les manda representar una obra de Lope de Rueda, filmarla, y colgarla en YouTube? ¿Y quién habrá sido el canalla que lo ha denunciado a la Sociedad General de Autores? La citación judicial reclamaba la comparecencia de la inspectora en un plazo de quince días con un texto escasamente literario «se requiere comparecer de inmediato a la susodicha y dar las pertinentes explicaciones sobre representación de obra teatral registrada por tal y tal (no recordaba en ese momento los nombres de los autores), sin haber solicitado previamente dicha representación a dicha institución

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TEATRO Representar obras teatrales en el aula es de una gran importancia para el aprendizaje de aptitudes locución, memoria-, actitudes -trabajo en grupo, empatía, de conocimiento de la literatura y de valores culturales.

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ni satisfecho las oportunas cuotas establecidas, con el dieron lugar a la edad más rica de las letras hispániagravante de haberse realizado en locales externos cas. Y ahí llegamos a Lope de Rueda que, aparte de otros oficios, pues pasó su juventud martilleando mea la institución escolar de autos…» Quemaban a la inspectora las palabras del reque- tales para hacer planchas, hizo de todo en el teatro, rimiento en el que la denominaban susodicha, repe- actor y director y, sobre todo, dramaturgo. Y puso manos a la obra, nunca mejor dicho, la funtían hasta la saciedad términos, dicha, otra vez dicha…, redicha, en un un papel sin sentido… me pregunto, ción teatral que creaba polvo en una de sus estantesobre Lope de Rueda, ¿no había fallecido hacía va- rías, polvo que limpió antes de releerla y le pareció rios siglos? ¿Qué vienen a reclamar ahora derechos? «de perillas» para sus fines: que los alumnos aprenA pesar de la desmemoria de doña Josefina, la ci- dieran literatura, que se divirtieran, que perdieran el tación del Juzgado era clara. En el colegio se había re- miedo a salir en público y, por qué no, darse ella el presentado una función teatral, un paso de Lope de gustazo. Como primera medida, contó con don Honorato Rueda, el de «Las aceitunas», por más señas, sin permiso de su autor. No lo creerá quien lea este relato que, como siempre, tras mil pegas aceptó con condipero, aunque Lope de Rueda finalizó su existencia ciones, «vale, Purita, pero yo dirijo todo lo que tenen Córdoba en 1565, hace por lo tanto más de los 70 ga que ver con iluminaciones y electricidad, juegos y años, que marca la ley, la Sociedad General de Auto- trucos escénicos, efectos especiales, proyecciones, res, en el legajo que acompañaba a la denuncia afirma para lo que tengo grandes ideas…» Los alumnos se entusiasmaron con lo de «hacer teque tal entremés, o paso, había sido adaptado por Euatro». Les daba igual, despretimio de la Fuente García, Isaciaron olímpicamente los inbelina Rodríguez Fuertes y Se había representado una tereses formativos de doña Anacleto Billete Hormaechea función teatral, un paso de Purita, el compromiso social en 1978, con derechos sobre de la obra, la representación la misma, «ellos y sus descen- Lope de Rueda, el de «Las de las diferencias sociales endientes, blablablá, blablablá,…, aceitunas», por más señas, tre mujeres y hombres que se por lo que dada la ilegal re- sin permiso de su autor. daba en aquel tiempo: las mupresentación se habían dejado de percibir unas tasas que…. blablablá, blablablá…» jeres en casa y los hombres a cortar leña. Toruvio, el Pero vayamos a los hechos desde el principio para padre de Mencigüela, la protagonista, por poner un ejemplo, entra en casa exigiendo que le den de ceque nadie se pierda, se enrede o se maree. La aventura comenzó meses atrás, cuando doña Pu- nar, lo que muestra la sumisión de las mujeres de la rita, prendada del Siglo de Oro, de sus escritores, aven- casa y, sobre todo, la de la hija hacia sus padres… El tureros y, sobre todo, de los lances amorosos que con interés de los alumnos fue creciendo a medida que la frecuencia se veían en calles y alcobas, deseó hacer maestra se explicaba, como contestó Maripili, cuanpartícipes a sus alumnos de algunas de las delicias de do doña Purita preguntó si tenían alguna duda: «Pero aquellos pasados tiempos. Doña Purita, cuando pa- vamos a ver, seño, ¿cuándo nos ponemos los disfraseaba por las callejas del centro de Sevilla, los pasa- ces?» Comenzó la asignación de personajes y los ensayos. dizos de Toledo o el Madrid de los Austrias, imaginaba toparse a cada rato con espadachines que dirimí- Repartir papeles en una escuela siempre fue complicado pues, los más no querían papel alguno, los mean a sablazos enredos y amoríos ocultos. Pero vayamos al grano. Doña Purita quiso repre- nos, más de los necesarios, querían ser protagonistas. sentar la obra teatral de uno de los pioneros que, con Desde antiguo, en las escuelas, los profesores dieron sus «pasos», farsas de tono popular y con persona- los principales papeles a los primeros de la clase, a los jes muy definidos, más tarde llamados «entremeses», que mejor memoria (y notas), tenían. Doña Purita, sin

Doña Purita y don Honorato en 1987 Publicados en la Revista Aularia, en papel

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embargo, era una mujer preparada, y ya había recibido formación suficiente como para saber que la memoria no era la capacidad más importante en el aprendizaje, y se decidió en esta ocasión por analizar los personajes y darlos a quienes tenían una personalidad más conforme a la que pretendió su autor, don Lope de Rueda. Y así fueron repartidos. La interpretación de Toruvio, el padre, un hombre simple, tozudo, un tanto violento, se le dio en primer lugar a Shen-Yuin, el chino, que había llegado de China apenas diez meses antes, y aunque se aprendió de memoria en poco tiempo el papel, se le trababa en exceso la poesía del Siglo de Oro. Hubo que reemplazarlo por Mijaíl Bogdánov que, aunque de padres rusos, desde niño hablaba el idioma de Lope de Rueda, con deje, sí, y un tanto barriobajero, pero castellano al fin. El papel de Águeda de Toruégano, la madre, fue adjudicado a Mariloli. Mencigüela, la hija, descarada para su tiempo, no lo podía hacer más que Rosarito, que no tenía pelos en la lengua. El vecino,Aloja, lo haría Manolín, que daba el perfil y la talla. Como la obra no tiene más personajes en origen, doña Purita se inventó algunos para dar gusto a los pretendientes a actores; así entraron Pepillo, que tocaba la flauta, Rosarito, que entraba como una vecina a pedir sal, sin venir a cuento, y Shen-Yuin al que, desilusionado por su descarte, se le permitió pasar en un momento dado por el escenario, dando saltos orientales. Había también apuntador, Abdulá, tramoyistas, iluminadores y encargados de sonido, bajo la dirección de don Honorato. El dire, Doncarlosmari, concedió todos los permisos aunque, como siempre, con dificultades. Primero dijo que sí, pero que no, volvió a decir que no, y cuando doña Purita le recordó que, como alumno suyo que había sido, tenía muchas cosas que contar de él, volvió a decir que sí. Además, su afición a filmar todo lo que se le ponía por delante, le trajo la idea de hacer un buen reportaje de la representación. Paquita, la conserje, siempre a disposición, y mucho más, se convirtió en el alma del suceso, pues animó a los maestros, contó a quien quisiera escucharla que

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«hacía años que no se representaba nada en la escuela, con lo bien que le viene a los alumnos hacer teatro, y atraen a sus familias, una vez vino el alcalde…». Bajo la dirección de don Honorato y doña Purita, preparó su propio taller para confeccionar el vestuario y parte del decorado. El pequeño habitáculo anexo a la entrada, se llenó de cartones, telas, bolsas: chalecos, pelucas, capas, faldas y corpiños. Las pruebas comenzaron de inmediato, los patrones, basados en reproducciones teatrales de la época, se convirtieron en vestuario, probado a los protagonistas entre bramidos y pescozones. Y llegó el día de la representación. Abuelas, madres y padres que, al contrario que en las pelis norteamericanas, el padre prefiere hacer de espía en Arabia Saudita que ir a las fiestas del cole de sus hijos, llenaban el salón de actos de una institución cercana a la escuela. Estaban todos los padres, y madres, sin faltar, y tías y los hermanitos pequeños, además de vecinos y acompañantes. Todo sucedió según lo previsto, salvo que Shen-Yuin, en uno de sus saltos cayó sobre Mariloli que, en una hamaca prestada por la abuela de Gutiérrez, discutía con Manolín el precio de unas aceitunas de las que aún no había sido plantado el árbol. Es de reseñar igualmente que a Abdulá, que hacía de apuntador, se le cayó el libreto y detuvo la función un rato, y de otras eventualidades que no son dignas de reseñar pero con las que el auditorio infantil se divirtió con ganas, para eso era un «entremés,» y los familiares lloraron de emoción, suspiraron con alivio y aplaudieron a rabiarA don Honorato se le ocurrió la feliz idea de proyectar tras los decorados imágenes del siglo de Oro, textos, edificios, figuras e imágenes, que aumentaron la calidad de la representación y. como no, la emoción correspondiente en los espectadores, entregados por completo al espectáculo. Todos felices, por tanto, y el mismo Doncarlosmari, radiante, lo filmó todo, sin dejar frase ni resquicio. Hizo un resumen, lo montó profesionalmente y lo colgó en YouTube. En la película no faltaba nada esencial, obra, autores del libreto, colegio en el que se hizo la re-

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PARA ANDAR POR CLASE RELATOS

presentación, actores y colaboradores, día, mes, hora cuela, se comportó como un motor de combustión interna. Bufó, rebufó, castañeteó los dientes, resopló, y año. Los problemas surgieron un mes después cuando bramó, y en el despacho de Docarlosmari, se caló.Tesla nieta, Carmencita, de uno de los autores —adap- tigos fueron el director y Paquita «la conserje». Tras tadores— del libreto, Anacleto Billete Hormaechea, unos segundos en estado catatónico, la inspectora atenta sin cesar en las redes a la entrada del nombre bufó y rebufó de nuevo y, cuando se esperaba que se de su abuelo, detectó el hecho, lo rastreó y dio con calase definitivamente, recompuso su figura y dijo: «Un el colegio, los nombres de los autores, dirección, in- paso de Lope de Rueda en el siglo XXI, ¡a quién se le cluso teléfono de cada uno de los que perpetraron ocurre! ¡Rodarán cabezas!» El que la Sociedad de Autores denuncie a una esaquella ilegalidad. El abuelo Anacleto, celoso en extremo con los derechos de autor, ferviente defensor cuela por representar una obra clásica, es de comde la legalidad a ultranza, dio cuenta a la sociedad de plicada explicación y de aún más difícil entendimienautores del hecho.Y la sociedad de autores, intervino to para gente normal. Aún así, es mucho más difícil tranquilizar a una inspectora angustiada e histérica a con celeridad y eficacia. De poco valía que la autoría de Eutimio de la Fuen- la que se le ha citado oficialmente y que debe abote García, Isabelina Rodríguez Fuertes y Anacleto Bi- nar unas tasas, a todas luces injustas, por algo que se llete Hormaechea sobre el paso de Lope de Rueda escribió en el siglo XVI. Doncarlosmari, doña Purita y fuera mínima, prácticamente irrelevante, pues se li- don Honorato, apoyados por Paquita, la conserje, y mitaron a cambiar en varias ocasiones el término mu- maestros y maestras que entraban y salían en escena, ger, por mujer, agora por ahora, mochacha por mu- que opinaban, aconsejaban y traían infusiones y anchacha, y cosas por el estilo. Lo importante es que, siolíticos, intentaban explicar a la inspectora que el asunto no era tan grave, que sin encomendarse a Lope de para qué preocuparse de que Rueda ni a nadie, lo registra- Que la Sociedad de Autores una sociedad trasnochada, anron a su nombre, el de los tres, denuncie a una escuela por quilosada, inmersa en lo mercomo si Lope de Rueda fuera un simple advenedizo. Para la representar una obra clásica, cantil, que niega la cultura, que Sociedad General de Autores, es de complicada explicación da prioridad al dinero sobre el conocimiento de los clásilo importante era que la au- y difícil entendimiento cos… «Sí, contestaba la instoría era de quienes habían repectora, ¿y mi reputación, y mi alizado los arreglos, registrahonra? Y, ¿quién abona los 95 euros (¡noventaycinco!) do el hecho y pagado sus cuotas como asociados. Un ejemplo que ilustra la escasa importancia de la de las tasas que nos impone la Sociedad de Autores?». Doña Purita, conocedora de la obra original de Lope adaptación y que soliviantó a doña Purita es, cuando Mencigüela dice: «¡Jesus, padre! y habeisnos de quebrar de Rueda y de la adaptación realizada por los denunlas puertas», los eruditos Eutimio de la Fuente García, ciantes, manifestaba que los citados no habían camIsabelina Rodríguez Fuertes y Anacleto Billete Hor- biado casi nada, que así era fácil registrar obras ajemaechea, no sin horas de discusión, en un alarde de nas como propias, «robabas a un autor del siglo de conocimiento del idioma, lo cambiaron por «Por Dios oro sus textos, les cambias cuatro cosas y ¡hala!, por que vas a romper la puerta, padre». Se podrían poner la cara te conviertes en un autor clásico, y cobras por más ejemplos aunque supongo que basta ese botón ello, sin comerlo ni beberlo y sin tener que nacer en de muestra para ilustrar la importancia de la adapta- el siglo XVI», gimoteaba doña Purita…¿y para eso eran necesarios tres autores, firmantes? ¿para hacer seción. Cuando la inspectora, doña Josefina, llegó a la es- mejante desatino?.

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Doña Josefina, a pesar de su irritación, tras el litro ron por el Planeta, y enviaron cartas, quejas y solicide tila que fue conminada a tomar, estaba dispuesta tudes y le pidieron explicaciones a la Sociedad de Aua entender casi todo: que se hubiera representado tores, a los adaptadores y al mundo en general. Y se una obra de Lope de Rueda, aunque para sus aden- creó un batiburrillo de mensajes, un tinglado de opitros pensaba que era jugar con fuego; que hubiera niones y comentarios, un entramado mundial de chasdoña Purita escogido una adaptación registrada por carrillos, burlas y habladurías hacia la sociedad de aulos supuestos escritores Eutimio de la Fuente García, tores que ésta dio marcha atrás, no sin advertir púIsabelina Rodríguez Fuertes y Anacleto Billete Hor- blicamente que la representación era una ilegalidad, maechea, en vez de la obra original, que hubiera evi- sobre todo si se hacía en local diferente a un centro tado los avatares a los que se veía sometida. Lo que educativo y que, de repetirse, los infractores, por muy no podía soportar la inspectora, lo que enervaba sus inspectores que fueran, debían atenerse a las conseentresijos y la colocaba en situación de exacerbado cuencias. El texto, entrecomillado en la prensa local, paroxismo era que la filmación de los hechos se hu- del que se hicieron eco varios diarios nacionales y biera colgado en YouTube, de donde pasó a Facebo- alguno internacional, no dejaba lugar a dudas de que la frías mazmorras o el fuego ok y al resto de las redes soeterno pudieran acoger en el ciales, multiplicándose a velofuturo a quienes, sin solicitar cidad vertiginosa por los cin- Lo que no podía soportar la permiso ni abonar tasas, volco continentes y la Sociedad inspectora era que la filmavieran a repetir la torpeza de de Autores. ción de los hechos se hua las tablas una obra reNo hubo forma de parar biera colgado en YouTube y llevar gistrada en la sociedad de audesde las altas esferas el expediente incoado desde la so- pasado a las redes sociales tores. La inspectora, doña Joseficiedad de autores que llegó como denuncia al juzgado. Al contrario, la citada rei- na, pudo dormir tranquila esa noche, a la espera del teradamente Sociedad de Autores, más chula que un próximo sobresalto, no sin advertir a Doncarlosmari ocho, se enrocó en sus posiciones a medida que au- que era la última vez que sucedía tal cosa. Doña Purita, sensata, decidió que la próxima vez ella mentaban las adhesiones y quejas en las redes sociales y se le hacían insinuaciones desde las autoridades misma adaptaría los textos «para ese viaje no se necesitan alforjas», se dijo, y evitamos problemas. locales y provinciales. Y los protagonistas vivieron con sus recuerdos, en Fue de Doncarlosmari, el autor de la difusión, de quien partió la idea que puso en marcha una estrategia que, los que predominaba una familia que vendía las aceitunas que no habían sido plantadas y una sociedad de si salía bien, podría acabar con el conflicto. Al día siguiente, todos los de la clase, la mayoría de autores que vive también de la venta de las aceitunas los maestros, y todas las amistades, familias y allega- que otros han sembrado, cuidado, recolectado y alidos, entraron en las redes sociales, contaron su his- ñado. toria, y las redes sociales la multiplicaron y difundie-

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PLATAFORMAS EDUCACIÓN Y CINE

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CENTRO DE DINAMIZACIÓN DEL CINE Y LOS ESPECTÁCULOS VISUALES

El museo de cine de Girona Algo más que un museo DANIEL PONCE GUARDIOLA Coordinador responsable de producción en uniTV, canal de televisión de la Universidad de Huelva. dani.ponce@cv.uhu.es

Museo del cine: colección Tomás Mallol Web: http://www.museudelcinema.cat/cat/museu_missio.php Facebook: http://www.facebook.com/museudelcinema Twitter: http://www.twitter.com/museucinema Youtube: http://www.youtube.com/Museudelcinema Este museo fue inaugurado el 8 de Abril de 1998 mediante la colección de Tomás Mallol de objetos cinematográficos. Fue el primero de su especialidad en España, comparable en cuanto a la calidad de la colección y del proyecto expositivo con los principales museos de cine de Europa. Su objetivo principal es ser un centro de dinamización del mundo del cine y los espectáculos visuales, sobre la base de una programación continuada de actividades y servicios. Este museo del cine, creó esta plataforma con el fin de favorecer la comprensión y conocimiento del séptimo arte, no solo mediante la interpretación y la exposición en el museo, sino también para aquellos visitantes virtuales que quieran aprender sobre la historia del cine y también que puedan consultar todas las actividades y exposiciones que se lleven a cabo.

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La Colección Tomás Mallol. La Colección Tomás Mallol se compone de objetos, aparatos y accesorios tanto precinematográficos como del cine de los primeros tiempos; hay que destacar cerca de diez mil documentos con imágenes fijas (fotografías, carteles, grabados, dibujos y pinturas), ochocientos filmes de todo tipo y una biblioteca con más de setecientos libros y revistas. Los objetos reunidos se encuentran entre el período comprendido entre mediados del siglo XVII y 1970. El grueso de la colección puede datarse entre la segunda mitad del siglo XVIII y el primer tercio del siglo XX. Su colección sobre todo entre 1968 y 1998. Treinta años en los que recorrió los principales mercados y encantos de Cataluña, España y Francia, fundamentalmente. Estableció numerosos contactos personales con anticuarios especialistas en cine y fotografía, que la avisaban cada vez que tenían un objeto de precine para vender. Por tanto, a nivel pedagógico esta colección es de gran utilidad, ya que permite comprender la historia del cine desde sus principios.

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EDUCACIÓN Y CINE PLATAFORMAS

La web En la plataforma de esta institución sin ánimo de lucro, podemos en primer lugar acceder a la historía del museo, cómo se creó y la historia de la colección perteneciente a Tomás Mallol.Además nos habla de la fundación, y de los premios conseguidos a lo largo de la historia desde su creación, donde podemos hacer un repaso de los galardones más importantes obtenidos. Como visitantes virtuales, podemos ir seleccionando objetos, donde nos aparecerá una foto junto a una breve explicación. Además de poder acceder a las diferentes colecciones que se han ido presentando en el museo. Para acceder a esta información, se hace desde la pestaña de «colecciones». Si entramos dentro de «exposiciones», podemos acceder a las exposiciones temporales del momento, las itinerantes y al histórico, donde podemos ver todas las imágenes u objetos mostrados durante su periodo de exhibición. Como toda página web, tiene una sección denominada agenda, donde encontramos las fechas de próximas exposiciones, como cursos o actividades ofertados; dentro de estos cursos existen diferentes niveles, desde actividades familiares, a cursos especializados para docentes.

Como novedad, encontramos una sección educativa, donde podemos ver las diferentes programaciones según el curso del niño y la edad, y una explicación de las diferentes actividades educativas y pedagógicas que se ofertan para dicho curso. Además hay una parte, con recomendaciones de películas para usar como recurso educativo según el ciclo al que se quiera aplicar. Es muy rica en posibilidades documentales, con biblioteca, hemeroteca y videoteca, en las que existen 10.972 documentos en línea, que pueden ser utilizados por el visitante. En el instituto de estudios aparecen los diferentes cursos de cine, publicaciones y los una presentación de los seminarios que se van a realizar. Por último, hay una sección para todas aquellas personas que quieran recibir información y estar al día de todas las actividades que se realizan en el museo un formulario de inscripción para pertenecer al Club de actores del museo del Cine. Creo que es una plataforma muy interesante no solo para amantes del cine, sino también para los educomunicadores, de donde pueden sacar bastante información para poder poner en práctica.

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PLATAFORMAS CONTRA LA VIOLENCIA

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DIVULGACIÓN, MOVILIZACIÓN COMUNITARIA Y DIFUSIÓN DE REUNIONES, CONVOCATORIAS, Y OTRAS ACTIVIDADES CULTURALES

Centro virtual de conocimiento para poner fin a la violencia contra las mujeres y niñas PARA CONSEGUIR UN CAMBIO POSITIVO EN LAS ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS A LA VIOLENCIA QUE LOS HOMBRES EJERCEN SOBRE LAS MUJERES

MARÍA MUÑOZ VÁZQUEZ Universidad de Huelva maria.munoz@cv.uhu

Web: http://www.endvawnow.org/es/articles/219-divulgar-y-movilizar-comunitarias-y-medios-de-comunicacion.html Link corto: http://goo.gl/UhkB6 Esta plataforma fue creada para la divulgación, movilización comunitaria y difusión de reuniones, convocatorias, y otras actividades culturales; es decir, diferentes intervenciones dentro de la sociedad, para intentar conseguir un cambio positivo en las actitudes y comportamientos asociados a la violencia que los hombres ejercen sobre las mujeres. Debemos saber que la violencia contra la mujer y los derechos de la mujer pueden ser temas controvertidos y delicados en muchas comunidades. Por lo tanto, es importante encuadrar estos temas de manera estratégica, combinando la intervención en los medios de comunicación con las actividades basadas en la comunidad. Para este fin, se creó esta plataforma donde nos

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da una serie de pautas de cómo promover estas actividades para intentar implica a la sociedad ante esta lucha, es decir es necesario la estimulación haciéndolos participes incluso a los hombres y hacer ver que es un problema que es responsabilidad de todos. De hecho, para poner en práctica esta divulgación, en la Web se pone a disposición de toda persona que entre en la plataforma, artículos relacionados con diferentes experiencias y formas de trabajar esta temática. Además, aparecen qué componentes debe tener una campaña a la hora de organizarla, y cuáles son los pasos a seguir para conseguir nuestro propósito, de hecho, aparecen los resultados de otras campañas realizadas entre otros la de «Asociación de hombres contra la violencia», o la « Campaña del lazo blanco», llevada a cabo en Canadá y otros países. Esta plataforma es un interesante recurso para que diferentes organizaciones, o entidades educativas pongan en marcha esta campaña para trabajar no solo con alumnos, sino en diferentes asociaciones que pertenezcan a nuestra comunidad, ya que además se pue-

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CONTRA LA VIOLENCIA PLATAFORMAS

demos contribuir a este sitio, como usarlo, y como ponernos en contacto ante cualquier duda. A continuación aparece otra pestaña relacionada con «Iniciativas principales», apareciendo en primer lugar un link para acceder a la base de Datos del Secretario General sobre la Violencia Contra la Mujer. Y a continuación, un listado de las diferentes campañas llevadas a cabo, donde podemos acceder a los re¿Qué más podemos hallar en la plataforma? sultados obtenidos, y a las diEn la parte superior de esta ferentes páginas web creadas plataforma tenemos diferen- Interesante recurso para por los organizadores, putes enlaces, uno de ellos se lla- poner en marcha y trabajar diendo acceder a toda la inma «Necesitas ayuda», donde no solamente con alumnos, formación necesaria que nos podemos encontrar una sechaga falta, como por ejemplo ción para aquella persona que sino con asociaciones que ha sufrido algún tipo de abu- pertenezcan a la comunidad la campaña denominada «16 días de activismo contra la vioso, o se siente insegura, poniendo a disposición un formulario a rellenar, el cual lencia doméstica» Para finalizar, encontramos una sección denominaes totalmente confidencial. También en esta sección aparecen las diferentes lí- da calendario, donde podemos visualizar todos los neas de ayuda que están repartidas por todos los pa- eventos que se están organizando, las diferentes seíses, con su número de contacto, que es totalmente siones de capacitación, y también todos aquellos talleres en los que podamos participar. gratuito. La siguiente sección es de «Preguntas frecuentes» donde nos da diferentes indicaciones de cómo poden usar a modo de guía los diferentes videos que pone a disposición del usuario esta página web. Hay que tener en cuenta, que está plataforma está promovida desde el Ministerio de Asuntos Exteriores y de cooperación del gobierno de España, siendo una página oficial y de total fiabilidad.

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PLATAFORMAS

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PLATAFORMA DEL AULA SIGLO XXI

EDUCACIÓN 3.0 Nieves Santos Fernández Universidad de Huelva nieves.santos@cv.uhu.es

Web: www.educaciontrespuntocero.com/ Facebook: www.facebook.com/educaciontrespuntocero Twitter: www.twitter.com/educacion3_0 Canal YouTube: www.youtube.com/user/educaciontrescero Newsletter Educación 3.0: www.educaciontrespuntocero.com/newsletter Educación 3.0 es la plataforma del aula del siglo XXI, que nace con el objetivo de contribuir a la integración de las TIC en el sector educativo. Para ello, ofrece todo tipo de contenidos (información, nuevos dispositivos, novedades editoriales, recursos educativos, materiales curriculares, plataformas, software, juegos…) útiles para la mayoría de integrantes de la comunidad educativa española. Surge de un proyecto conocido como proyecto Educación 3.0, fundamentado en cuatro pilares: una revista en papel (de la que se editan 4 números al año), una página web, espacio propio en las principales redes sociales (Facebook, Twitter y Youtube), Newsletter Educación 3.0 en el que se informa semanalmente a toda la comunidad educativa de las principales novedades y noticias del sector. Nos llama la atención que cada publicación es enviada de manera aleatoria a diferentes centros educativos e instituciones, es una manera original de darse a conocer. Desde la Web «Educación 3.0» es posible acceder a la versión digital y reducida de las diferentes publicaciones de la revista, pero también existen otros apar-

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tados, no menos importantes, en la web: ● Noticias, relacionadas con los nuevos descubrimientos o nuevas aplicaciones TIC en el ámbito educativo. ● Novedades, este apartado resulta bastante útil para estar informado de los nuevos software que van surgiendo, tanto gratuitos como con licencia, también encontramos información sobre hardware y además, es posible tener acceso a análisis de popularidad, utilidad, usabilidad… realizados sobre las nuevas herramientas que se incorporan. ● Recursos, nos informa y a la vez nos facilita el acceso a los más novedosos y útiles recursos disponibles relacionados con Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior. Entre los recursos, encontramos uno que ha creado la propia revista, una completa «Guía apps EDUCACIÓN 3.0», con el objetivo de ayudar a docentes y familias, más de 70 aplicaciones probadas, analizadas y comentadas por especialistas en la materia, para que los profesores y padres que quieran emplear el iPad con objetivos educativos tengan una referencia de su uso real. Además, en dicha guía encontramos cómo algunos profesores utilizan dichas aplicaciones en su aula y por qué las recomiendan. ● Experiencias, aquí encontraremos múltiples entradas sobre experiencias llevadas a cabo por docentes, como por ejemplo blogs de aulas o institucionales; podemos accedecer también a iniciativas que o bien tiene el profesor individualmente o hacen referencia a proyectos colaborativos. Además de anali-

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PLATAFORMAS

zar en profundidad las aplicaciones, esta sección pretende mostrar las opiniones de los profesores que las están utilizando en sus aulas y mostrar experiencias de uso de las mismas, gracias a ello, tenemos el privilegio de conocer múltiples experiencias de docentes que están utilizando las TIC en sus clases para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. ● Convocatorias, gracias a esta sección podemos estar informados, como su propio nombre indica, de las convocatorias de premios y concursos, como de encuentros y congresos que tendrán lugar próximamente. ● Formación, con este apartado conoceremos los Seminarios, Cursos y Libros relacionados con las TIC en educación. ● Familias, aquí los padres, madres, en definitiva familiares que visiten la página podrán estar informados sobre las últimas aplicaciones, para utilizar todo el potencial de las nuevas herramientas/aplicaciones. Como hemos podido comprobar, tras horas de indagación y observación la web EDUCACIÓN 3.0 no sólo se encarga de escuchar y ser testigo de historias de aprendizaje, de las múltiples dudas y las soluciones planteadas por sus lecctores, sino que ahora, más que nunca, sus miembros han pasado a la acción, han dejado de ser meros transmisores de la información, para poner en marcha sus propios servicios de formación TIC destinados a ayudar a los docentes que deseen embarcarse en esta aventura.

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PLATAFORMAS CONSUMIDORES

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Telespectadores asociados de Cataluña (TAC)

Programa de educación audiovisual: aprende a mirar iCmedia (iniciativa para la calidad de los medios)

Joan de Santiago Bayona Coordinador del Programa de Educación Audiovisual de TAC educa@taconline.net elespectadores Asociados de Cataluña es una asociación sin ánimo de lucro, que trabaja por una televisión de calidad y en defensa de los derechos de los usuarios, en especial de los niños, que son los más indefensos delante de las pantallas. TAC nace en 1985, a raíz de la preocupación de unos padres por los contenidos que las televisiones ofrecían a sus hijos. Hoy, TAC agrupa a más 17.000 personas. En estos últimos años, el desarrollo de las nuevas tecnologías del mundo audiovisual y la propia demanda de los usuarios han conducido a una progresiva ampliación y adaptación del trabajo de TAC. Internet, los videojuegos, el cine, los DVD’s y el uso de los móviles han ido adquiriendo cada vez más espacio en el tiempo de ocio de los más jóvenes. Por este motivo, gran parte del trabajo que desarrolla la asociación se centra en el Programa de Educación Audiovisual Aprende a mirar. Con este programa, TAC trata de ayudar a las entidades educativas a minimizar el impacto negativo del uso incorrecto de los medios audiovisuales en las fa-

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milias y en los alumnos, i a maximizar el positivo. Por un lado, se ofrece a los padres y a los educadores información crítica de los contenidos del mundo audiovisual y, finalmente, se enseña a los jóvenes en qué consiste el lenguaje de la imagen y el sonido, para aprender a ser usuarios críticos. TAC quiere una televisión de calidad y respetuosa con el espectador. Por ello, tiene en cuenta todo aquello relacionado con la programación infantil y el horario de protección establecido por la Directiva Europea de TV Sin Fronteras, de 6 a 22 h. Además, TAC apoya y participa en el trabajo que desarrolla el CAC (Consell de l’Audiovisual de Cataluña) a través de diversas comisiones de estudio y análisis. Por otro lado, en España hay una asociación de telespectadores por cada Comunidad Autónoma. Entre todas, suman unas 50.000 asociados. Juntas, están estructuradas en una federación: iCmedia (Iniciativas para la Calidad de los Medios). La federación, con sede en Madrid, coordina y representa el trabajo de todas las asociaciones de las que está compuesta.

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Objetivos de TAC El trabajo de Telespectadores Asociados de Cataluña consiste en: ● Ser un puente entre los usuarios y los responsables de las televisiones y productoras de contenidos. ● Canalizar las quejas, sugerencias, felicitaciones y opiniones del espectador a los directivos de las cadenas, a los responsables de los contenidos y a los profesionales de los diversos programas. ● Premiar la calidad televisiva.TAC organiza anualmente los Premios Zapping a la televisión de calidad que, votados por la audiencia, son un instrumento positivo para reconocer el trabajo de aquellos profesionales que se esfuerzan por hacer programas de calidad. ● Crear opinión en la sociedad a favor de una televisión de calidad, que respete los valores fundamentales sobre los que se construye una sociedad libre y solidaria. ● Velar por el cumplimiento de la ley y, si se da el caso, que se cubran los vacíos legales existentes de

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cara al control de los operadores. ● Realizar estudios y análisis de la programación televisiva, así como del uso que hace la sociedad de los medios audiovisuales, con el objetivo de contribuir a la mejora de los contenidos y la calidad de los programas. ● Formar parte de organizaciones nacionales e internacionales con finalidades semejantes para sumar en la movilización de la sociedad que exige sus derechos en todo lo referente al panorama audiovisual. ● Colaborar con las autoridades públicas en el cumplimiento de sus responsabilidades sobre los operadores tanto públicos como privados. ● Realizar todo tipo de actividades para dar a conocer el trabajo que desarrolla y contribuir al debate abierto y plural entorno al mundo audiovisual, así como para ampliar su base de socios, captar fondos y movilizar a la sociedad civil. Los servicios que aporta a la ciudadanía ● Contraste Audiovisual. Una revista mensual con información valorada de estrenos en cine, DVD y televisión. Además, todas aquellas novedades relacio-

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levisión.Además, todas aquellas novedades relacionadas con el mundo de las pantallas, como internet o los videojuegos, también tienen su espacio en esta publicación de TAC. ● Servicio de atención telefónica y presencial para consultas, quejas, felicitaciones y sugerencias.También, asesoramiento a estudiantes y profesores sobre el mundo audiovisual para la realización de trabajos y proyectos de investigación. ● Actividades culturales e infantiles que, a lo largo del año, promueven la calidad de los medios y la formación de usuarios críticos. ● App Contraste: La App Contraste es la mejor guía para el espectador de cine y televisión y el usuario de internet y videojuegos. La aplicación es gratuita y está disponible para los sistemas operativos Android e iOS. Toda la información está en el smartphone y la tablet para acceder a ella en cualquier momento. Su uso es muy sencillo y permite interactuar con las redes sociales para compartir multitud de contenidos. Aprende a Mirar Ofrece a padres, profesores y alumnos información crítica de los contenidos del mundo audiovisual. Enseña a los menores a través de asignaturas y seminarios especializados, en qué consiste el lenguaje de las diversas pantallas que llenan su tiempo de ocio y su trabajo. El proyecto ayuda a las entidades educativas a maximizar el impacto positivo de los medios -aprovechando su potencial pedagógico- y a minimizar el negativo -a causa del posible uso incorrecto de las

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pantallas en el ámbito familiar-. Acceso para los socios Los centros adscritos al Proyecto de educación Audiovisual de TAC, así como sus socios, tiene acceso a: ● Contraste Audiovisual, la revista comentada anteriormente. ● Contraste Online. TAC pone a disposición de las instituciones educativas un portal con información diaria, semanal y mensual sobre la programación televisiva, estrenos en cine y DVD, artículos de fondo, campañas.Además, también se incluye información sobre videojuegos. Este servicio permite a padres, educadores y alumnos de un centro educativo, disponer, en la propia web del colegio, de una información valorada muy interesante para las familias y el personal docente. Con estos contenidos, la web del centro adquiere un importante valor añadido, ya que se convierte en una herramienta de consulta frecuente.Además, ofrece herramientas al espectador activo en el universo mediático. ● Conferencias sobre las diversas pantallas y la educación, la publicidad, la manipulación mediática, las redes sociales, la familia y el ocio audiovisual, etc. ● Cursos para alumnos a través de talleres, encuestas, trabajos de investigación y otras herramientas innovadoras y eficaces para formar usuarios críticos. ● Proyecto de Educación Audiovisual Aprende a Mirar Junior, un programa de iniciación a los audiovisuales destinado a educación infantil.

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RELATOS

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PLATAFORMAS INTERCULTURALIDAD

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PROFESORADO DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LEÓN

CREI. Centro de recursos de educación intercultural PARA COORDINAR DIFERENTES TRABAJOS, ASESORAR AL PROFESORADO, ESTABLECER ACCIONES FORMATIVAS Y OFRECER MATERIAL DE APOYO SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL,

MARÍA MUÑOZ VÁZQUEZ Universidad de Huelva maria.munoz@cv.uhu

Web: http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi Facebook: https://www.facebook.com/centrorecursos.creicyl?sk=wall Twitter: https://twitter.com/creicyl#

Dentro de los objetivos de esta plataforma educativa, se pretende coordinar diferentes trabajos para establecer acciones formativas y ofrecer material sobre educación intercultural, asesorar al profesorado, generar nuevos materiales de apoyo y promover innovaciones e investigaciones dentro de este ámbito.

Introducción

Secciones

Centro de recursos de educación intercultural.

El Centro de Recursos de Educación Intercultural fue creado por el aumento de alumnado extranjero en la sociedad leonesa. El CREI es un centro de carácter regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la comunidad educativa sobre la atención al alumnado perteneciente a otros países y minorías. Su interés es dar cobertura a las nueve provincias, y aunque el espacio físico esté ubicado en Valladolid, la Web pretende convertirse en un espacio virtual que ofrezca asesoramiento, recursos, experiencias educativas, y todo tipo de ayuda al profesorado de Castilla y León.

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Dentro de este apartado encontramos: • Quienes somos • Contacto/valoración • Recursos • Novedades • Formación • Enlaces • Experiencias educativas • Datos • Directorio • Aula Virtual

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INTERCULTURALIDAD PLATAFORMAS

Podemos acceder a través de cada sección en recursos educativos, recursos multimedia, propuestas didácticas de interculturalidad, información sobre diferentes cursos de formación, nuevas publicaciones realizadas sobre esta temática e incluso el acceso al aula virtual para aquellos miembros del grupo Crei. • Directorio de centros • Zona alumnos secundaria • Portal Junta de Castilla Y León • Divergaceta • Zona alumnos primaria • Revista Digital Desde estos apartados accedemos directamente a las direcciones webs de los lugares mencionados, pero no solo el profesorado, sino que los alumnos acceden a su zona para trabajar con diferentes actividades, dentro de cada materia impartida en su curso.

Contacto Para poder contactar dentro de su página web encontramos diferentes direcciones de correos e incluso un teléfono de contacto para cualquier duda, así como el horario de atención al usuario.

Conclusiones Esta plataforma educativa es un ejemplo a seguir, debido a que ha tenido en cuenta diversos factores de ayuda al profesorado y al alumnado. Es una iniciativa bastante enriquecedora ya que se adapta al uso de las nuevas tecnologías dentro de la enseñanza educativa, y se adapta a los tiempos, en los que cualquier alumno, independientemente del país que proceda, es un nativo digital.

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PUBLICACIONES WEB

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Rubén Domínguez Méndez Instituto Universitario de Historia Simancas rdominguezmendez@hotmail.com

Ventana a la Historia: la web del archivo del Instituto Luce http://www.archivioluce.com En los últimos años se ha producido una importante labor de conservación y restauración de archivos cinematográficos. Esta acción, de manera paralela, ha permitido aumentar la difusión del patrimonio audiovisual; especialmente gracias a Internet, acercando a los usuarios documentos de gran interés histórico. La web del archivo del Instituto Luce que aquí presentamos es un buen ejemplo de este paradigma. Cabe recordar que este organismo fue creado por Mussolini en 1924 tras la fusión de diversas sociedades privadas dedicadas al mundo del sonido y de la imagen. Desde ese momento se convirtió en el órgano de la propaganda cinematográfica del fascismo al elaborar películas y documentales para su proyección en los cines del país. A la finalización de la Segunda Guerra Mundial, tras la caída del fascismo, se produjo una depuración profunda del personal y de

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sus objetivos. Su actividad continúa hasta nuestros días. La página web nos permite consultar de manera esencial dos fondos. Por un lado, el Archivio Cinematografico Luce, donde se conservan más de 12.000 noticiarios y 6.000 documentales de temática política, social y cultural. La base de datos facilita la búsqueda de este material por diversos campos (descripción, tema, lugares, personas, años, blanco y negro o color y producción muda o sonora). Como podemos comprobar al introducir el término “Spagna” en el campo de lugares, se trata de un archivo que puede ayudar a la reconstrucción visual de un pasado no exclusivamente en el ámbito territorial italiano (esta búsqueda recupera 291 resultados). El segundo fondo es el denominado Archivio Cinematografico Luce. En este caso se trata de un repositorio digital de grandes dimensiones a pesar de que no se encuentran on-line la totalidad de las más de 3 millones de imágenes de las que dispone la institución. Las colecciones que pueden consultarse son: Fondo Pastorel (con documentos situados entre 1919 y 1923), el Fondo Luce (con 255.000 imágenes en

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las que destacan las de Guerra y las de la presencia italiana en África Oriental), el Fondo Dial (con 54.697 elementos sobre los años de la llamada dolce vita en Roma) y el Fondo Vedo (con documentos sobre la vida política italiana entre 1948 y 1965). Como en el anterior caso, el motor de búsqueda permite acceder con precisión a la información que demandamos. Repitiendo la búsqueda de “Spagna” en el campo de lugares accedemos a 244 resultados. Al margen de esos dos métodos de investigación en torno a los contenidos que pretendamos investigar, existe un directorio que permite realizar un itinerario por una temática concreta dividida en los siguientes ámbitos: Arte y cultura, Moda, Crónica, Economía, Geografía, Instituciones, Naturaleza, Ciencia, Sociedad, Espectáculos, Deportes e Historia.Al adentrarnos en cada uno de estos campos se nos van

WEB PUBLICACIONES abriendo opciones cuyo objetivo es delimitar lo máximo posible los intereses de nuestra solicitud. Con el objetivo de difundir más aun sus fondos, desde el 6 de julio de 2012 esta institución ha llegado a un acuerdo con el portal YouTube para establecer un canal en dicha web que recoge aspectos más destacados de la Historia de Italia a lo largo de 30.000 videos (http://www.youtube.com/user/CinecittaLuce). En definitiva, estamos ante un recurso muy potente para investigadores y estudiosos de la Historia. Pero también es un elemento útil para los docentes interesados en ofrecer a sus alumnos fuentes primarias que complementen sus explicaciones y ayuden a recrear con la mayor verosimilitud posible el pasado descrito en las clases.

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PUBLICACIONES DOCUMENTAL

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Rosario Medina Salguero Universidad de Huelva rosario.medina@dedu.uhu.es

Una verdad incómoda Dirección: Davis Guggenheim País: USA Año: 2006 Género: Documental. Duración: 100 min. Idiomas disponibles en DVD y/o Blue Ray: Español, Inglés. El cine, basándonos en palabras del Dr. Román García, desde sus orígenes ha tenido una vocación didáctica y moralizante, más que una función lúdica. Desde sus inicios, no solamente los directores así lo entendieron, sino que numerosos colectivos fundaron productoras y salas de proyección para exponer sus puntos de vista a través del cine. Por ello, el cine ha sido utilizado como recurso didáctico para mostrar y ejemplificar las más diversos hechos geográficos, históricos y sociales, sobre todo a partir de que se pude reconstruir el pasado “recreándolo” y dándole así verisimilitud. ¿A quién no le gusta el cine? El análisis de películas favorece la capacidad de reflexión y crítica, y ofrece un formato diferente y ameno para trabajar los contenidos. Partiendo de la idea del párrafo anterior, el film que señalamos en este texto se titula «Una verdad incómoda». Este documento audiovisual recibió el Oscar de la Academia de Hollywood a la mejor película documental de 2006 y en 2007 el Premio Nobel de la Paz junto con el Panel Intergubernamental del Cambio Climático por sus «esfuerzos para construir y difundir un mayor conocimiento sobre el cambio climático causado por el hombre y poner las bases de las medidas para contrarrestar ese cambio».

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Este documental relata la historia de la apasionada entrega de un hombre decidido a exponer los mitos e ideas equivocadas acerca del calentamiento global y de su prevención. Este hombre es el ex vicepresidente de Estados Unidos, Al Gore, que después de perder las elecciones del año 2000 decidió cambiar de rumbo y dedicarse a ayudar a salvar el planeta. Al Gore revisa de forma muy amena y didáctica la evidencia científica del calentamiento global, discute sus aspectos políticos y económicos y describe las consecuencias del cambio climático global sobre nuestro planeta. En su «espectáculo itinerante de calentamiento global» muestra a un hombre divertido, abierto y dispuesto a todo para hacer llegar a la mayor cantidad de gente posible la sorprendente verdad acerca de lo que él llama «la emergencia planetaria», antes de que sea demasiado tarde. Además, este documento fílmico nos permite poder utilizarla, como recurso educativo, en distintos niveles (3º y 4º de ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos y C. F. de Adultos); áreas (Lengua inglesa, Ciencias de la Naturaleza, Biología y Geología, Ciencias de la Tierra y Economía). Los temas a tratar pueden ser dispares desde recursos naturales, riqueza y pobreza, comercio y consumo hasta ecología, medio ambiente y sostenibilidad. A pesar del valor de su contenido para el ámbito educativo, cabe resaltar que en países como Estados Unidos y Reino Unido hubo cierto debate sobre si mostrar el documental en las escuelas o no. En el Reino Unido se prohibió inicialmente mostrarlo en escuelas de secundaria debido a una ley que impide la promoción política, pero finalmente un juez decidió que el peso científico del documental era mayor que el político.

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Web PUBLICACIONES

José Antonio Ruiz Rodríguez Universidad de Huelva

Página web: http://www.abpeducom.org.br/# Asociación Brasileña de Investigación y Profesionales en Educomunicación (Associação Brasileira de Pesquisadores e Profissionais em Educomunicação). Fue el 2 de septiembre de 2011, durante el Primer Coloquio de Profesores, cuando se produjo la propuesta para la asociación. El 3 de diciembre de ese mismo año se celebró la Asamblea General de la fundación de la asociación, durante el II Encuentro brasileño Educomunicación en São Paulo, con la aprobación del Estatuto de la Junta Provisional y Elecciones; y con su posterior registro en la oficina de la asociación de notas (PJ) y el IRS (CNPJ). Esta Asociación tiene como finalidad reunir a profesionales e investigadores de la educomunicación bajo un prisma educativo, científico-cultural, interdisciplinario sin ánimo de lucro. La Asociación en sí tiene como prioridad promover el conocimiento, la formación continua, la organización de acontecimientos de índole científico, el intercambio con agentes de ámbito científico, tecnológico, cultural y artístico y otras actividades de carácter educocomunicativo. El enfoque de este recurso electrónico va dirigido al mundo de la educación y de la comunicación. Se divide en tres bloques: a la izquierda podemos encontrar toda la información sobre los componentes de la Asociación a grosso modo, así como las reuniones re-

alizadas por parte de esta Asociación. En la derecha, aparece el bloque de noticias de actualidad, cursos próximos, eventos y todo tipo de actos relacionados con la Asociación.Y la parte del centro, además del web flash, incorpora eventos de primerísima actualidad en los cuales se pueden realizar comentarios, y que tratan sobre que están temas a la orden del día. Por tanto, resaltar que los contenidos que se recogen trata con riguroso detalle todos los acontecimientos que ocurren en la sociedad de hoy en día y que afectan al mundo de la educación así como de la comunicación, dos términos que deben de estar directamente relacionado. Con respecto a la navegabilidad, su estructura ofrece facilidad para acceder a los contenidos de la web mediante una serie de recursos y estrategias de navegación (enlaces, flash, etc.), diseñados para lograr un resultado acorde para localizar la información y la orientación para el usuario. Los destinatarios del sitio son principalmente profesionales de la educación y de la comunicación, pero al ser un tema de actualidad, es visto con asiduidad por otro tipo de personas enfocadas a la cultura, la sociedad, la literatura, etc. Es importante comentar también que esta página brinda una serie de elementos interesantes para el lector, tales como los eventos de actualidad, los cursos de formación, los artículos, los enlaces, etc.,

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PUBLICACIONES REVISTA

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Redacción Aularia

Revista Comunicar Vol. XX, nº 40, 1º semestre, marzo 2013 Jóvenes interactivos: Nueva ciudadanía entre redes sociales y escenarios escolares Interactive Youth: New Citizenship between Social Networks and School Settings En esta edición, «Comunicar» se centra en un aspecto concreto del potencial de la tecnología para el aprendizaje cívico. El debate es muy polarizado: algunos ven a los medios y la tecnología como causa primaria del declive del «capital social» y de la participación ciudadana; otros consideran que Internet sobre todo es un medio para crear nuevas formas de una «ciudadanía en red». Con frecuencia, se ve a los jóvenes a la vanguardia de una nueva forma de política que se facilita y fomenta a través del uso de estos nuevos instrumentos y servicios digitales; y hay quien considera que esto contribuirá a superar el «déficit democrático de las sociedades modernas». Sin embargo, los medios no son los únicos responsables del declive aparente de la democracia; tampoco es probable que lo resuelvan.Y es aquí donde los educadores pueden desempeñar un papel esencial, aunque la regeneración de la vida cívica que muchos consideran una necesidad urgente para las sociedades modernas será un proceso difícil y a largo plazo. Abordar estas cuestiones requiere que vayamos más allá de la visión instrumental de la tecnología y de la equivocada separación entre tecnología y sociedad, que caracteriza gran parte del debate sobre la «tecnología educativa». Los autores de los artículos publicados en esta edición abordan algunas de las luchas manifiestas y sub-

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yacentes sobre los significados del espacio público, la política y la participación ciudadana que surgen en la interfaz entre los espacios educativos y los virtuales. Indagan sobre cómo los jóvenes sienten, viven y experimentan la ciudadanía democrática dentro de, y entre, las escuelas y el mundo digital. Durante el proceso, cuestionan las distinciones simples entre lo digital y lo real, entre aprendizaje y ocio, y entre lo formal y lo informal; y plantean preguntas fundamentales sobre los significados de conceptos como participación, ciudadanía e identidad. La relación entre los medios y la educación ha sido durante mucho tiempo foco de muchas esperanzas y temores. En los primeros años del cine,Thomas Edison afirmó con ilusión que las películas de cine «revolucionarían» el aprendizaje y a la larga harían superfluos a los profesores. Durante los últimos años, se han vertido opiniones igualmente polarizadas sobre los ordenadores. Igual que en el caso de la televisión, se acusa a los medios digitales de crear distracción y pensamiento superficial, y de trivializar e instrumentalizar la educación. Aún así, los medios digitales fueron presentados como instrumentos capaces de crear un aprendizaje más auténtico, eficaz y centrado en el alumno.

Vol. 2(2) Julio, 2013. Revista Aularia. El país de las aulas. ISSN: 2253-7937 Grupo Comunicar (España).